Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста посредством игровых занятий. Как развить мышление у детей дошкольного возраста Развитие логического мышления детей

Разделы: Работа с дошкольниками

Мышление - это психический процесс, с помощью которого человек решает поставленную задачу. Результатом мышления является мысль, которая выражена в словах. Поэтому, мышление и речь тесно связаны между собой. С помощью мышления мы получаем знания, поэтому очень важно его развивать уже с детства.

Мышление развивается в три этапа:

• Наглядно-действенное (когда ребёнок мыслит через действие с помощью манипулирования предметом) - это основной вид мышления ребёнка раннего возраста.
• Наглядно-образное (когда ребёнок мыслит при помощи образов с помощью представлений явлений, предметов) - является основным видом мышления ребёнка дошкольного возраста.
• Словесно-логическое (когда ребёнок мыслит в уме с помощью понятий, рассуждений, слов) - этот вид мышления начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте.

У детей дошкольного возраста основными являются первые два вида мышления. Если у ребёнка хорошо развиты все виды мышления, то ему легче решать любые задачи, и он тем самым добивается большего успеха в жизни.

На основе образного мышления формируется логическое мышление. Оно является высшей стадией развития мышления. Очень актуальны в наши дни занятия по развитию логического мышления, так как они имеют важное значение для будущего школьника. Основными и главными критериями развития логического мышления у детей являются: умение выделять существенные признаки из второстепенных, умение рассуждать, сравнивать, анализировать, классифицировать предметы, аргументировать свою точку зрения, устанавливать причинно-следственные связи, развивать нестандартность мышления.

Развитие ребёнка и его обучение должно осуществляться через соответствующие данному возрасту виды деятельности и педагогические средства и должно быть непринужденным. К таким развивающим средствам для дошкольников относится игра.

Всем известно, что дети любят играть, и только от взрослого зависит, насколько эти игры будут полезными и содержательными. В процессе игры ребёнок не только закрепляет ранее полученные знания, а так же приобретает новые умения, навыки, развивает умственные способности. В игре формируются такие качества личности как: сообразительность, находчивость, самостоятельность, развиваются конструктивные умения, вырабатывается усидчивость. Исходя из этого в свои разработки, по развитию логического мышления, я включаю головоломки, смекалки, разнообразные игровые упражнения, лабиринты и дидактические игры.

С целью развития у детей умений выполнять последовательные действия: анализировать, обобщать по признаку, думать целенаправленно, сравнивать, в своей работе я использую простые логические задачи и упражнения. Любая необычная игровая ситуация, в которой есть элемент проблемности, всегда вызывает большой интерес у детей. Такие задания как поиск признака отличия одной группы предметов от другой, поиск недостающих в ряду фигур, задания на продолжение логического ряда способствуют развитию смекалки, логического мышления и сообразительности.

Один из основных залогов успешного обучения детей - это использование в работе с дошкольниками занимательного наглядного материала. На занятиях я большое внимание уделили картинному и иллюстративному материалу, так как он способствует привлечению внимания детей, развивает наглядно-образное мышление, которое, в свою очередь, стимулирует познавательную активность ребёнка.

Развитие логического мышления ребёнка дошкольного возраста зависит от создания условий, которые стимулируют его практическую, игровую и познавательную деятельность. Поэтому в группе есть уголок занимательной математики, где располагаются пособия для совместной и самостоятельной деятельности. В этом уголке представлены различные дидактические игры, занимательный материал: ребусы, лабиринты, головоломки.

В заключение предлагаю вашему вниманию конспекты занятий по развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста:

Тема: "Овощи"

Цель:

Развивать умение выполнять задания, предполагающие развитие мыслительных операций - анализ и синтез предметов.

Упражнять детей в составлении целого из частей.

Учить узнавать предмет по деталям.

Учить выделять несколько предметов из группы по определённому признаку.

Воспитывать у детей самостоятельность, инициативу, чувство ответственности и упорство в преодолении трудностей.

Учить рассуждать и обосновывать свой выбор.

Развивать умение наблюдать и сравнивать, выделять общее, отличать главное от второстепенного.

Развивать внимание, восприятие.

Стимулировать познавательную активность детей.

Материал:

Демонстрационный: картинка с силуэтом зайца, картинка с овощной грядкой, картинка к заданию "Сколько зайцев спряталось за кустом?"

Раздаточный: лабиринт, карточки к игре "Собери урожай", карточки с изображением зайца из геометрических фигур, карточки с изображение зайцев с морковкой и без (по числу детей).

Занятие № 1 "На огороде"

1. Ребята посмотрите внимательно на картинку.

Как вы думаете, кто к нам в гости пришёл? Правильно, зайчик (педагог достаёт игрушку). Он пришёл к нам не с пустыми руками, а с интересными заданиями. Хотите узнать какими?

2. Мама послала зайчика за овощами, но он заблудился и не может найти дорогу к огороду. Давайте поможем ему.

Игра: "Найди дорожку".

3. Что-то наш зайка растерялся. Ребята давайте поможем зайке собрать овощи.

Игра: "Собери урожай".

В одну корзину соберите овощи, а в другую фрукты. Покажите стрелками, что надо положить в каждую корзину.

Фрукты	Овощи

4. Зайка наш устал. Давайте вместе с ним с ним отдохнём.

Физкультминутка: "Зайка"

Скок - поскок, скок - поскок
Зайка прыгнул на пенёк,
Зайцу холодно сидеть,
Нужно лапочки погреть,
Лапки вверх, лапки вниз,
На носочках подтянись,
Лапки ставим на бочок,
На носочках скок - поскок.
А затем вприсядку,
Чтоб не мёрзли лапки.

(движения по тексту стихотворения)

5. А сейчас последнее задание, которое вам приготовил зайка.

Послушайте задачку, подумайте и решите.

"В саду было 4 грядки с морковкой и капустой. Грядок с морковкой было больше, чем с капустой. Сколько грядок с морковкой и сколько с капустой было в саду?"

6. Интересные задания приготовил зайка для вас ребята? Давайте поблагодарим зайчика за это, а в подарок нарисуем морковку для него и его друзей.

Занятие №2 "В гостях у зайчика".

Ребята сегодня я предлагаю вам отправиться в гости к нашему зайчику. Вы согласны. Тогда мы сядем в поезд и поедим по лесной железной дороги (все дети образуют поезд, встав друг за другом, положив руки на плечи впереди стоящему, а воспитатель встаёт первым).

Ну, вот мы приехали. А нас с вами встречает наш зайчик и его друзья, но они испугались и спрятались за кустом.

Задание №1: Сколько зайчиков спряталось за кустом.

3. А это задание для вас приготовили друзья нашего зайчика.

Задание №2: Обведи зелёной линией только белых зайчиков, а красной линией, только зайчиков с морковкой. Какие зайчики оказались обведены и той и другой линией?

4. А теперь приготовьте ваши пальчики:

Пальчиковая гимнастика: "Зайцы"

Руки лежат на столе или коленях, пальцы расслаблены. В соответствии с текстом приподнимаем поочерёдно пару одноимённых пальцев, начиная с больших.

Десять серых зайцев
Дремали под кустом
И двое вдруг сказали:
"Вон человек с ружьём"
Двое закричали:
"Давайте убежим!",
Двое прошептали:
"Давайте помолчим!",
Двое предложили:
"Мы спрячемся в кустах!",
А двое вдруг спросили:
"Он может сделать " БАХ"?"

"БАХ" - выстрелил охотник, (хлопаем в ладоши)

Нажав ружья курок,

И десять серых зайцев (бежим пальчиками по столу или коленям)

Пустились на утёк.

5. Наши пальчики отдохнули и теперь готовы к следующему заданию.

Задание №3: Закрасьте справа только те геометрические фигуры, из которых нарисован зайчик.

Ребята зайчик благодарит вас за работу!

Введение

Решение социальных, экономических и культурных проблем, характерных для сегодняшней действительности, определяется готовностью личности жить и работать в новых социально-экономических условиях, способностью к осуществлению непрерывного образования. Реализация данных требований существенно меняет заказ, адресованный современной школе. Проводимые изменения в системе высшего и среднего образования позволяют говорить о том, что школа сегодня реально ориентируется на многообразие образовательных потребностей, на личность обучаемого. Вариативное образование помогает школьникам обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Современному ученику нужно передавать не столько информацию, как собрание готовых ответов, сколько метод их получения, анализа и прогнозирования интеллектуального развития личности.

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе.

Но зачем логика маленькому ребенку, дошкольнику? Дело в том, что на каждом возрастном этапе создается как бы определенный «этаж», на котором формируются психические функции, важные для перехода следующему этапу. Таким образом, навыки, умения, приобретенные в дошкольный период, будут служить фундаментом для получения знаний и развития способностей в старшем возрасте - в школе. И важнейшим среди этих навыков является навык логического мышления, способность «действовать в уме». Ребенку, не овладевшему приемами логического мышления, труднее будет даваться учеба - решение задач, выполнение упражнений потребуют больших затрат времени и сил. В результате может пострадать здоровье ребенка, ослабнет, а то и вовсе угаснет интерес к учению.

Проблема развития мышления получила освещение еще в наследии античных философов - Аристотеля, Демокрита, Парменида, Сократа, Эпикура. Различные аспекты проблемы развития системно-логического мышления нашли отражение в философских трудах И. Канта, Г. Гегеля, Ф.В. Шеллинга, А.В. Иванова, А.Н. Аверьянова, Ж.М. Абдильдина, К.А. Абишева, И.Д. Андреева, А.Ф. Аббасова, Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, А.А. Петрушенко, Э.Г. Юдина, А.Г. Спиркина. В их работах исследуется сущность и специфика мышления в диалектике обыденного и научного сознания, выявляется его структура, описываются функции мышления, анализируется его операционный состав и характер протекания.

Интерес психологов к проблеме развития системно-логического мышления определен общей теорией мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская) и теорией развития мышления (Д.Б. Богоявленская, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Л.А. Люблинская, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская). В зарубежной психологии проблемам развития мышления посвящены труды Ж. Пиаже, Э. де Боне, Р. Пола, Р. Энниса.

В работах Х.М. Тёпленькой было установлено, что ребёнка 6-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

В своих работах Е.Л. Агеева показывает, что использование таких наглядных моделей, как «классификационные деревья» и круги Эйлера, обеспечивают успешное формирование у детей дошкольного возраста представлений о логических отношениях.

Психолого-педагогические исследования учёных доказали, что основные логические умения на элементарном уровне формируются у детей, начиная с 5-6-летнего возраста. Однако практически все представленные работы направлены на развитие отдельных компонентов логического мышления, а не логического мышления как структуры.

Остался открытым и вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития логического мышления.

В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития логического мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике, стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему исследования.

В теоретическом плане это проблема обоснования структурного развития логического мышления у дошкольников в условиях дошкольного учреждения путём реализации игровых форм проведения занятий.

В практическом плане - проблема обоснования содержания игр, способствующих развитию логического мышления и психолого-педагогических требований к ним, соблюдение которых обеспечивает развитие отдельных компонентов, составляющих структуру логического мышления с дальнейшим их объединением.

Объект исследования - мышление детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогические требования к организации познавательных игр как средству развития логического мышления дошкольников.

Цель исследования - теоретически обосновать использование познавательных игр как средства развития логического мышления, определить психолого-педагогические требования, позволяющие дошкольникам последовательно овладевать элементами структуры логического мышления с обеспечением их целостного функционирования.

Гипотеза исследования: так как логическое мышление в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, то их целостное развитие возможно посредством познавательных игр при условии соблюдения психолого-педагогических требований, обеспечивающих одновременное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка путём решения системы логических задач: овладение отдельными признаками предметов; проникновение внутрь предметной структуры; объединение воспринимаемых признаков предметов; словесный анализ признаков объекта; группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о структуре логического мышления дошкольников.

Определить особенности проявления и развития логического мышления в дошкольном возрасте.

Разработать и апробировать систему познавательных игр, способствующих развитию у дошкольников логического мышления как структуры взаимосвязанных компонентов.

Методы исследования:

Обзорно-аналитический

математико-статистический

наблюдение и беседа

тестирование.

Экспериментальной базой исследования являлись дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида №433 города Челябинска. Общая численность детей составила 81 человек, из них 36 девочек и 45 мальчиков. В исследовании принимали участие 10 педагогов воспитателей, методист и старший воспитатель.

1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логического мышления дошкольников

.1 Характеристика основных понятий, составляющих содержание логического мышления

логический дошкольный мышление

Главной целью системы образования является подготовка подрастающего поколения к активной жизни в условиях постоянно меняющегося социума. И, поскольку развитие современного общества носит перманентный и динамический характер, постольку ключевой задачей образовательного процесса является передача детям таких знаний и воспитание таких качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться к подобным изменениям. Поиск эффективных дидактических средств развития логического мышления дошкольников является неотъемлемой частью данной задачи.

Для решения этой проблемы на всех уровнях исследования (от социально-логического до методического) необходима единая концептуальная основа, чётко обозначенные исходные позиции. Прежде всего следует определить, что такое логическое мышление, какое место оно занимает в мышлении вообще, какова его специфика.

Означенной проблемой занимались представители различных направлений человеческой мысли такие как Сократ, Аристотель, Декарт, Гегель, М. Берцфаи, М. Монтессори, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Семёнов, Б.М. Кедров, Н.В. Григорян, Л.М. Фридман, Н.А. Подгорецкая и др.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. «Мышление человека… также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно - исследовательского) характера.

Мышление изучается рядом наук, в числе которых можно назвать философию (теорию познания, гносеологию), логику, психологию, педагогику, кибернетику, лингвистику, физиологию высшей нервной деятельности. Каждая из этих наук выделяет в мышлении определённый аспект в качестве собственного предмета изучения. Так, именно философия синтезирует в себе в наиболее общем виде знания и нравственность людей, народов, всего человечества. Психологические же теории мышления являются наиболее конструктивными, поскольку все они непосредственно адресованы школе. Кстати, в этих теориях обычно и совмещаются философский, логический, собственно психологический и другие аспекты анализа мышления. С точки зрения философии, мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая форма человеческой деятельности.

Рассматривая мышление как форму духовной деятельности человека, философы раскрыли его изначальную связь с материальным производством, практической деятельностью людей. Оно возникает в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и представляет собой наиболее сложную его часть. Органы чувств человека (зрение, слух, обоняние, тактильные чувства) позволяют воспринимать лишь внешние свойства (форму, цвет, звуки, запахи и др.) предметов и явлений, помогают вскрыть мышление. Интеллектуальная деятельность человека предстаёт перед исследователем как процесс, как деятельность и как общение. Человек включается в процесс интеллектуальной работы всякий раз, когда приступает к решению вставшей перед ним задачи. Мышление как деятельность предполагает, что в соответствии с мотивами, потребностями, которыми руководствуется человек при решении тех или иных задач, условиями, актуализируются разветвлённые процессы - анализ, синтез, индукция, дедукция и др. Мышление как общение предусматривает понимание людьми друг друга, познание субъектом целей другого человека, его мотивов, хода его рассуждений.

А.Н. Леонтьев, подчёркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал: «…мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики…» . Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной внешней, практической, но имеет принципиально тоже самое строение. «Как и в практической деятельности, в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчинённые конкретным сознательным целям… Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, т.е. посредством определённых операций» . При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической, деятельности могут входить внешние, практические, действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные, операции и действия.

В современной психологии мышление понимается как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности; высшая форма творческой активности». Мышление, представляя процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и абстрактно-логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений окружающего мира - результат абстрактно-логического мышления. Понятие «Мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду.

Логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста Ф. Энгельс считал, что «по типу все эти методы - стало быть все, признаваемые обычной логикой средства научного исследования, совершенно одинаковы у человек и у высших животных. Только по степени, по развитию соответствующего метода они различны». Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять эти решения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека.

Логические законы действуют независимо от воли людей, не созданы по их желанию, они являются отражением связей и отношений вещей материального мира. С точки зрения содержания (информации) мышление может давать истинное или ложное отражение мира, а со стороны формы (логические действия и операции) оно может быть логически правильным или неправильным. Истинность - есть соответствие мысли действительности, а правильность мышления - соблюдение законов и правил «логики.

Умение логически мыслить, по мнению Н.А. Подгорецкой, включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д. Поэтому, для нее логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

В общефилософском плане идея формирования логического мышления, по мнению Н.В. Григоряна, сводится к преподнесению информации, исходя из следующих философских законов:

Соотношение целого и его частей: выделение общей сущности - закон устройства целостного мира.

Единство противоположностей: любое явление имеет свою обратную сторону.

Идея преобразования: любое изменение в каком-либо явлении всегда влечёт за собой последствия.

Утверждая необходимость целенаправленного развития мышления ребёнка, учёные указывали на то, что совершенство приёмов мыслительной деятельности, даже прекрасно усвоенных, составляет лишь потенциальные возможности умственного развития, но вовсе не само это развитие. Реализация этих возможностей происходит лишь при активном применении их в различных видах практической деятельности. А развитие возможно лишь при определённом построении учебной деятельности и развёртывании учебного материала.

Идея целостной, системной организации высших познавательных процессов явилась базовой для построения теории интеллекта, разработанной Ж. Пиаже. В работах Ж. Пиаже и его сотрудников проводится доказательство ведущей роли внутренних спонтанных механизмов развития логических структур и их независимости от обучения. Пиаже рассматривал развитие как самостоятельный процесс, имеющий свои внутренние законы. Внешняя, в том числе социальная, среда играет роль «условия», но не источника развития ребёнка. Подобно другим внешним воздействиям обучение даёт лишь «пищу для познания», материал для упражнения. Поэтому единственно полезная роль обучения состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внешние условия соответствуют наличному уровню развития.

При решении вопроса о соотношении обучения и развития мы разделяем точку зрения Л.С. Выготского : обучение ведёт за собой детское умственное развитие. Принятие этой точки зрения ставит проблему выявления условий, при которых обучение даёт наибольший эффект развития вообще и развития логического мышления в частности. С этой целью мы обратились к психолого-педагогическому анализу.

Проблема развития логического мышления получила широкое отражение в психолого-педагогической литературе. Опубликованы научные исследования, освещающие данную проблему, теоретически обоснована возможность и необходимость развития логического мышления ребёнка, намечены пути решения задачи. Однако возрастные рамки начала формирования логического мышления чётко не обозначены.

Исследование мышления, как предмета психологической науки, определяется теоретическими представлениями о нём, а так же различными конкретными задачами.

Л.С. Выготский выделил в формировании научных понятиях у детей три основных психологических момента:

Установление зависимостей между понятиями, образование их системы;

Осознание собственной мыслительной деятельности;

Благодаря тому и другому, ребёнок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нём то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта).

При такой организации познавательной деятельности ребёнок с первых шагов обучения устанавливает логические отношения между понятиями и затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Здесь осуществляется движение от понятия к вещи, от абстрактного к конкретному. Решающую роль при этом имеет слово, как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.

Опираясь на учение Л.С. Выготского об опережающем характере обучения и ориентировке на «зону ближайшего развития» ребёнка, психологи и дидакты внесли значительный вклад в разработку теоретических основ развивающего обучения.

В концепции Д.В. Эльконина , В.В. Давыдова отмечено, что формирование конкретных понятий происходит на основе перехода от абстрактных посылок к конкретным знаниям, на основе перехода от общего к частному. При этом успех усвоения учебного материала зависит от овладения учащимися обобщёнными приёмами и способами познания.

Но процесс развития логического мышления предполагает не только формирование некоторого круга понятий и специфических способов их применения, но и необходимого уровня развития логических приёмов мышления в познавательной деятельности учащихся для активного добывания знаний, умения применять их в творческом преобразовании действительности.

В психолого-педагогической литературе нет единого мнения о том, когда у детей появляется способность к формированию и развитию логических операций. В современной психологии существуют два основных направления в исследовании возникновения и развития логических структур мышления у детей. Первое их них связанно с работами Ж. Пиаже , А. Валлона , и др. В этих работах определены возрастные границы (стадии) формирования логических структур, отражающие стихийный процесс, основанный на спонтанных механизмах развития детского интеллекта. Эти механизмы являются основным фактором, определяющим успешное овладение логикой. Пиаже ограничивает роль обучения, считая, что оно подчиняется законам развития. Пиаже считал, что обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным и не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.

Ж. Пиаже не отрицает полностью возможности обучения логическим структурам, но одновременно указывает на два ограничения, которые фактически сводят его роль к нулю. Первое связано с различием двух видов человеческого опыта: эмпирического и логико-математического. Посредством первого ребёнок познаёт физические свойства объектов, не выходя при этом за рамки простой констатации фактов. Сделать логическое обобщение он может только на основе второго опыта. Природа двух этих опытов различна, поэтому обучение логике принципиально отличается от всякого иного обучения. Вторым ограничением является признание того факта, что обучение логическим структурам неэффективно, поскольку образованные в результате него схемы не могут применяться к различным ситуациям.

Из сказанного выше вытекает, что не следует начинать обучение до той поры, пока к этому не будут готовы соответствующие логические структуры.

Ж. Пиаже установил основные генетические стадии умственного развития. Период от 2 до 4 лет характеризуется развитием символического и понятийного мышления. От 4 до 7-8 лет образуется интуитивное (наглядное) мышление, которое вплотную подводит к операциям. С 7-8 лет до 11-12 формируются конкретные операции. Средства познания, находящиеся в распоряжении ребенка на данной стадии, недостаточно «формальны», ещё недостаточно очищены и отделены от материи, для действий с которой они предназначены, и поэтому не позволяют субъекту произвести структурирование, не зависящее от содержания структурируемого и одинаково подходящее к любому содержанию.

Второе направление связано с исследованиями П.П. Блонского , Л.С. Выготского , С.Л. Рубинштейна , А.Н. Леонтьева , П.Я. Гальперина , Д.Б. Эльконина , В.В. Давыдова и др. Эти авторы считают, что появление логических операций в опыте индивида обусловливается передачей знаний и логического опыта в общении и обучении. Интеллектуальная деятельность при этом должна выступать в процессе обучения как предмет специального усвоения.

В России в 1920-30-е годы были сформулированы принципы психологической теории взаимосвязи обучения и развития. Эту теорию первоначально разрабатывали П.П. Блонский и Л.С. Выготский , а затем в 1940-50-е годы конкретизировали и уточнили С.Л. Рубинштейн , А.Н. Леонтьев , П.Я. Гальперин , Д.Б. Эльконин , А.В. Запорожец и др. Основным положением этой теории является признание факта, что развитие человека определяется усвоением им образцов общественно-исторического опыта. В ходе истории возрастает роль целенаправленных воздействий воспитания и образования.

Исследования, проведённые под руководством ПЯ. Гальперина , выявили, что для дошкольного возраста поэтапное формирование понятий открывает большие возможности, чем это представлялось ранее. Было доказано, что при помощи метода поэтапного формирования умственных действий развитие логических операций возможно уже в дошкольном возрасте.

На основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что психологический аспект развития логического мышления предполагает целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных особенностей логического мышления, а также анализ мыслительных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приёмов.

С именем К.Д. Ушинского связаны становление и развитие педагогической психологии, как отрасли психологической науки, изучающей закономерности обучения и воспитания. В его трудах было показано, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, чувства, мышление. В частности, он отмечал важность развития логического мышления у детей. К.Д. Ушинский утверждал, что «развитие - логического мышления - это значит приучить детей к последовательности, доказательности, ясности, определённости, самостоятельности и точности выражения» .

В психологии существует ряд работ, посвященных «развитию сравнения» (И.М. Соловьёв ), «развитию обобщения» (В.В. Давыдов ), «развитию аналитико-синтетической деятельности», «развитию классификации» и т.п., отмечают также «недостаточный уровень развития» этих операций у отдельных учащихся и необходимость педагогических и методических работ по развитию приёмов логического мышления у школьников. Однако, для периода дошкольного детства эта проблема остаётся ещё мало изученной.

Анализ психологических исследований позволяет прийти к выводу, что развитие логических приёмов мышления также имеет определённую последовательность. Понятно, что с произвольно взятой операции начать работу нельзя, так как внутри системы логических приёмов мышления существует строгая взаимосвязь, один приём строится на другом.

А.А. Люблинская доказала, что уже дошкольники владеют всеми операциями мышления, правда в самой элементарной форме. Особое внимание, по её мнению, следует уделить порядку формирования логических операций.

Движение познания от чувственно-конкретного через абстрактное к конкретному в мышлении является общим законом развития теоретического познания. Однако это метод лишь задаёт общее направление теоретического исследования. В полной мере метод реализует свои возможности только в единстве с организацией познавательной деятельности.

В силу этого одна из центральных задач - определение таких видов познавательной деятельности, усвоение которых эффективно влияет на развитие.

Следует отметить, что трудовому обучению отводится особая роль в решении проблемы развития логического мышления учащихся. Это предопределено тем, что основой всего человеческого познания является предметно-практическая деятельность - труд.

В последние десятилетия проведён ряд научных экспериментов, направленных на развитие логического и творческого мышления детей (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В. Оконь, и др.). Умственное развитие детей, по их мнению, предполагает высокий уровень выполнения умственных операций (анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования), экономичность и самостоятельность мышления, его гибкость, характер связи наглядно-образных и отвлечённых компонентов мыслительной деятельности. Я.А. Пономарёв, А.М. Матюшкин , Т.И. Шамова , на первый план выдвигают преподавание, преимущественно ориентирующееся на организацию поисковой деятельности на занятиях.

Таким образом, из вышесказанного можно заключить, что мышление, представляет собой процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением

действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений окружающего мира - результат

логического мышления. Логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

Развитие логического мышления ребёнка представляет процесс формирования приёмов логического мышления на эмпирическом уровне познания (наглядно-действенное мышление) и совершенствование до научно-теоретического уровня познания (логическое мышление), происходящее в деятельности.

1.2 Особенности проявления и развития мышления дошкольного возраста

Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс мышления дошкольного возраста многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника. Такой подход обусловлен рядом объективных причин. Данной проблемой занимались Н.Н. Поддъяков , Е.Л. Яковлева , В.В. Давыдов

Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от

совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд учёных сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях.

По мнению Ж. Пиаже , можно различать две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые составляют скорее единство всей деятельности мысли, чем две замкнутые области.

Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всём ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие, - вытекающее оттуда. А направление функции включения центростремительно, так как от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов - она занимает промежуточную позицию.

В последние годы стоит вопрос изучения так называемых «потенциалов», то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают на действие какого-либо стимула.

Усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.

По мнению В.В. Зеньковского , решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи.

Если говорить о понимании, то его характерной чертой в дошкольном возрасте в случае несформированности приёмов логического мышления, по мнению Г.Д. Чистяковой , является фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Таким образом, чем шире этот опыт, тем большее количество связей приходится прорабатывать, тем больше возможностей перехода на ступень высших мыслительных операций.

Важная предпосылка освоения научных знаний - постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления с разных позиций. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная.

Дальнейшее развитие образного мышления подводят ребёнка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался Л.С. Выготский , говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка интересным и значимым.

По мнению Я.Л. Коломенского , спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако, классически процедура обобщения является логической категорией.

Как показано Н.Н. Поддъяковым , в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойства предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное, логическое мышление.

Кроме того, ребёнок дошкольного возраста уверен, что «всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем» . Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Ж. Пиаже, является причиной появления огромного количества детских вопросов.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребёнком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление даёт большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Среди психологов нет единого мнения о том, когда у детей появляется способность к доказательству. Одни (В. Штерн , П.П. Блонский ) считают, что эта способность зарождается в дошкольном возрасте. Другие (М.Д. Громов , М.Н. Шардаков ) относят зарождение доказательств у детей к 9-10 годам. Ж. Пиаже относит их появление к 12-14 годам, когда подростки переходят к стадии формальных операций.

Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Поэтому, ряд авторов считает, что старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Однако, многие педагоги и психологи отмечают, что основной фундамент логики и базовых логических операций может быть сформирован именно в дошкольном возрасте.

Экспериментальное исследование Н.Б. Крыловой выявило, что при благоприятных условиях обучения для дошкольников дедукция может считаться вполне доступной формой мышления, по крайне мере в пределах первых фигур категорического силлогизма.

Одним из условий формирования логического мышления у дошкольников является учёт особенностей психического развития детей данного возраста. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Это обусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе черты игры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формы мышления наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований: знаково-символической функции, элементов логического мышления.

Очень важной предпосылкой формирования логического мышления считается способность к самостоятельному нахождению способов решения задач. Большое значение при этом приобретает возможность контролировать и проверять правильность своих действий.

Интересной кажется позиция Н.П. Аникеевой по поводу путей формирования логического мышления. Проведя ряд экспериментов, автор доказывает, что рассматриваемый вид мышления может быть сформирован через менее абстрактный вид, через образное мышление. Применительно к дошкольному периоду, предлагаемая стратегия осуществима в наиболее полной мере в рамках игровой деятельности, так, анализируя игровую ситуацию ребёнок должен прибегнуть к логике, оперируя образными моделями.

Одним из важнейших элементов формирования логического мышления является принятие ребёнком целей, состоящих в овладении обобщённым способом действия. Для ребёнка старшего дошкольного возраста выделение целей ещё не является характерным: в его действиях, как правило, способ оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения этого результата (получение заданного продукта).

Кроме того, необходимым условием развития логического мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации.

Н.Н. Поддъяков указывает, что «центральным моментом формирования мыслительной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания» . Переориентация на способы действия подготавливает ребёнка к осознанию своих действий, ведёт к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что является одной из посылок формирования логического мышления. Однако сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.

В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны - укрепляется база знаний, на которой будет строиться школьное обучение; с другой стороны - переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий.

Д.Б. Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может служить условно-динамическая позиция, принимая которую ребёнок меняет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок «перевоплощается» в другого человека.

Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим итериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное. Л.С. Выготский рассматривал итериоризацию как общий механический механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций, в частности логического мышления. Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребёнок, принимая точку зрения своего партнёра по выполнению действия, может «присвоить» это действие. Следовательно, условие формирования психологических новообразований - есть приобретённая в игровой деятельности способность ребёнка к принятию и удержанию позиции другого человека.

Анализ научных работ позволил выделить следующие положения:

Проблема развития логического мышления ребёнка является одной из наиболее важных задач, от решения которых зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на формирование продуктивного мышления, внутренней потребности и способности к самостоятельному добыванию знаний, умения применять имеющийся багаж знаний на практике, в творческом преобразовании действительности.

С другой стороны, умение активно перерабатывать в уме информацию, использовать приёмы логического мышления, позволяет ребёнку получить более глубокие знания и понимание учебного материала в отличие от тех кто, обладая невысоким уровнем развития логики, постигает образовательный курс, полагаясь лишь на память.

В современных условиях никакое расширение программного материала не способно охватить весь накопившийся и необходимый детям в их будущей жизни опыт современного общества. В связи с этим образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь ребёнку овладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмами мыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике, и т.о. самостоятельно продвигаться в выбранной области знаний.

Внедрение в дошкольную практику целенаправленного развития логического мышления - задача далеко не решённая. Она требует тщательного анализа научной литературы по проблеме развития мышления, основ современных наук, и на этой базе разработки программно-методического и дидактического и психологического обеспечения всей системы дошкольного образования.

Всю совокупность методик по формированию и развитию логического мышления у детей дошкольного возраста можно условно разделить на две группы: методики, формирующие логическое мышление в дошкольном возрасте при посещении детского сада, и методики интеллектуального тренинга, которые способствуют комплексному развитию мышления, в том числе и логического, у детей старшего дошкольного возраста, повышают уровень их готовности к обучению в начальной школе.

1.3 Особенности развивающей среды в средней группе дошкольников. Игра - как ведущий вид деятельности

Одним из важнейших факторов развития личности ребенка является среда, в которой он живет, играет, занимается и отдыхает. Пространство, организованное для детей в образовательном учреждении, может быть как мощным стимулом их развития, так и преградой, мешающей проявить индивидуальные творческие способности. Важно помнить, что ребенок не пребывает в среде, а преодолевает, «перерастает» ее, постоянно меняется, а значит, меняется в его восприятии и его окружение. Развивающая среда всегда меняется: создается на длительный срок - оформление кабинетов, музыкального и физкультурного залов, или более динамично - при оформлении зала, групповой, вестибюля на какой-то конкретный праздник, развлекательное мероприятие, на время постановки сказки. Еще более динамичной является развивающая среда многих занятий. Микросреда, включающая оформление конкретного занятия, определяется его содержанием и является специфичной для каждого из них. Она, безусловно, должна быть эстетичной, развивающей и разносторонней, побуждать детей к содержательному духовному общению. Принцип полфункциональности предметного мира реализуется с помощью различного модульного оборудования, которым оснащены все помещения детского сада. Использование модулей наряду с конструкторами, мозаиками, физкультурным оборудованием (обручами, мячами, скакалками), предметами и играми, которые не несут в себе определенной смысловой информации, способствует развитию воображения и знаково-символической функции мышления дошкольников. При организации предметно-пространственной среды в детском саду необходима сложная, многоплановая и высоко творческая деятельность всех педагогов ДОУ. Ведь разнообразие игрушек не является основным условием развития ребенка. Целенаправленно организованная предметно-развивающая среда в дошкольном учреждении играет большую роль в гармоничном развитии и воспитании ребенка. Созданная эстетическая среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста.

Если говорить о наиболее эффективных формах и методах развития мышления дошкольников, то в современной научной литературе этот вопрос остаётся спорным. Исследования А.Г. Хрипковой ,Е.В. Субботского и др., подтверждают, что процесс социализации проходит через трансформацию уже имеющихся появление новых видов деятельности: игру, элементы учебной и трудовой, а также продуктивной деятельности.

Это заставило теоретиков и практиков дошкольного воспитания вспомнить про игру. Однако место игры в обучении так чётко и не было определено. Практика введения игрушек на занятиях не решает проблемы: игрушки могут отвлекать детей от занятия, могут не приниматься ими во внимание, но не могут превратить уроки в игру. В детском саду возникла тенденция сводить игру к заорганизованным массовым действам: педагог «проводит» с детьми игру, так как проводят занятия, - руководит, регламентирует, предписывает действия, оценивает их и т.п. Иначе говоря, игра - это средство проработки знаний. Она должна носить коллективный характер. При этом каждый ребёнок не только обязан подчиняться этой игре, но и «хотеть» играть в то, во что играет вся группа.

Для того чтобы осуществлять адекватные психолого-педагогические воздействия по отношению к игре, необходимо хорошо понимать её специфику, иметь представление о её развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разного возраста и в разные виды игр.

Попытка подобрать игры, содержащие ситуации, аналогичные содержанию занятий также не увенчались успехом.

Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой формы деятельности. В контексте нашей работы, мы будем пользоваться определением, данным Н.П. Аникеевой , понимая под игрой вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Материалы Ю.П. Азарова , Н.П. Аникеевой , О.С. Газмана , С.Ф. Занько , Б.П. Никитина и др. посвящены проблеме игровой деятельности. Можно выделить следующие функции игровой деятельности: развлекательная - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, побудить интерес; коммуникативная - освоение навыков общения; самореализации - проявить и реализовать личные возможности; игро-терапевтическая - преодоление различных трудностей, возникающих в других видах деятельности; диагностическая - выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры; коррекция - внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей; межнациональная коммуникация - усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей; социализация - включение в систему общественных отношений.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а так же анализ результатов, в которых личность себя реализует. В структуру игры как процесса входят:

Роли, взятые на себя играющими;

Игровые действия как средства реализации этих ролей;

Игровое употребление предметов (замещение);

Реальные отношения между играющими;

Следует различать игры по виду их деятельности: физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру образовательного процесса выделяют: обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, психотерапевтические.

Обширна типология, исходя из характера игровой методики: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации. По предметной области выделяют игры по всем отраслям науки и техники.

Специфику игровой технологии также в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные и комнатные, уличные, на местности, компьютерные, а так же с различными средствами передвижения.

Игра является одним из главных атрибутов детства. Интерес к ней испытывают и трёхлетние малыши, и тринадцатилетние подростки, однако она становится буквально стилем жизни для ребёнка дошкольного возраста. По мнению известных педагогов и психологов, игровая деятельность обнаруживает особенности мышления, воображения, эмоционального состояния каждого её участника и, таким образом, является непременным условием здорового развития психики ребёнка.

2. Характеристика формирования логического мышления детей младшего дошкольного возраста посредством игровой деятельности.

1 Организация и проведение экспериментальной работы по программе формирования логического мышления у младших дошкольников

Процесс формирования логических приемов мышления целесообразно начинать с более раннего возраста - с 3-4 лет, что обосновывается несколькими причинами:

Некоторые дети значительно опережают своих сверстников. Они любопытны, пытливы, проявляют большой интерес к новому, неизвестному, при этом обладая неплохим запасом знаний. Это дети, которым дома уделяется большое внимание со стороны взрослых. Такие ребята, придя в детский сад, должны подниматься на более высокую ступень, тренируя свой интеллект в игровой деятельности. Для этого педагогу необходимо создать хорошую развивающую среду, максимально отвечающую потребностям ребенка.

Учитывая психологические особенности детей младшего возраста (начало формирования детских взаимоотношений) игре уделяется большая роль - роль сближения детей в работе парами, группами. Итогом должно стать получение совместных результатов деятельности, ощущение радости за себя и своих сверстников.

ЭТАПЫ РАБОТЫ: 1. Ознакомиться с опытом педагогов - коллег.

Изучить научную литературу, характеризующую психические особенности развития детей пятого года жизни.

Подготовить развивающую среду с учетом возрастных особенностей детей.

Конкретно обозначить виды игр, посредством которых будет проводиться целенаправленная работа педагога (игры, активизирующие мышление ребенка, способствующие усвоению им отдельных логических операций).

Составить план - схему использования игр в совместной и самостоятельной деятельности.

В течение всего временного промежутка наблюдать за особенностями формирования навыков логического мышления (наглядно - образного) у каждого конкретного ребенка.

Под целью проводимой работы ставится овладение детьми на элементарном уровне некоторыми приемами логического мышления.

Задачи: 1. Обучение детей операциям: анализа - синтеза; сравнения; использованию частицы отрицания «не»; классификации; упорядоченности действий; ориентировке в пространстве.

Развитие у детей: речи (умение рассуждать, доказывать); произвольности внимания; познавательных интересов; творческого воображения.

Воспитание: коммуникативных навыков; стремления к преодолению трудностей; уверенности в себе; желание вовремя придти на помощь сверстникам.

Средством достижения поставленной цели и задач целесообразно выбрать игры на развитие логического мышления, творческого и пространственного воображения, их можно разделить следующим образом:

1. Предметные: дидактические - (настольно-печатные) - на нахождение размера, цвета, формы, на классификацию предметов и др. Развивающие:Блоки ДЬЕНЕША, палочки Кюизера и др.

Работа с данным материалом подробно описана в книге «Логика и математика для дошкольников». Дидактический материал «Логические блоки» состоит из 48 объемных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, размеру и толщине. В процессе разнообразных действий с логическими блоками (разбиение, выкладывание по определенным правилам, перестроение и др.) дети овладевают различными мыслительными умениями, важными как в плане подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. В специально разработанных играх и упражнениях с блоками у малышей развиваются элементарные навыки алгоритмической культуры мышления, способность производить действия в уме. С помощью логических блоков дети тренируют внимание, память, восприятие.

Палочки Кюизенера. Это универсальный дидактический материал. Основные его особенности - абстрактность, высокая эффективность. Велика их роль в реализации принципа наглядности, представлении сложных абстрактных математических понятий в доступной малышам форме. Работа с палочками позволяет перевести практические, внешние действия во внутренний план. Заниматься с ними дети могут индивидуально или подгруппами. Достаточно эффективным оказывается использование палочек в индивидуально - коррекционной работе с детьми, отстающими в развитии. Палочки могут использоваться для выполнения диагностических заданий. Операции: сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация выступают не только как познавательные процессы, операции, умственные действия, но и как методические приемы, определяющие путь, по которому движется мысль ребенка при выполнении упражнений.

Игры на развитие пространственного воображения: эти игры развивают пространственное воображение, учат детей анализировать образец постройки, чуть позже - действовать по простейшей схеме (чертежу). В творческий процесс включаются логические операции - сравнение, синтез (воссоздание объекта).

Игры со счетными палочками развивают не только тонкие движения рук и пространственные представления, но и творческое воображение. Во время этих игр можно развивать представления ребенка о форме, количестве, цвете. Предлагаются следующие задания (для детей 3-4 лет): выложить; сосчитать количество палочек в каждой фигуре; назвать геометрические фигуры, из которых составлена фигура; сосчитать геометрические фигуры, из которых составлена общая фигура (сколько треугольников? квадратов?); сосчитать углы, входящие в фигуру; построить фигуру по образцу; самому придумать и сложить фигуру.

Игры с палочками можно сопровождать чтением загадок, стихов, потешек, считалок, подходящих по тематике.

2. Словесные: - загадки.

Детям четвертого года жизни предлагается широкая тематика загадок: о домашних и диких животных, предметах домашнего обихода, одежде, питании, явлениях природы, о средствах передвижения. Характеристика предмета загадки может быть дана полно, подробно, загадка может выступать как рассказ о предмете. Признаки предметов в загадках должны быть определены конкретно и четко, выражены словами в их прямых значениях. Они должны отражать своеобразие внешнего вида и отличительные свойства предмета загадки. Для детей младшей группы рекомендуются загадки с простыми сравнениями и прозрачными метаморфозам. Облегчает задачу и рифмующаяся отгадка. Обучение детей умению отгадывать загадки начинают не с их загадывания, а с воспитания умения наблюдать жизнь, воспринимать предметы и явления с разных сторон, видеть мир в многообразных связях и зависимостях. Развитие общей сенсорной культуры, развитие внимания, памяти, наблюдательности ребенка является основой для мыслительной работы, которую он совершает при отгадывании загадок. Главные условия, обеспечивающие правильное понимание загадок и правильное их отгадывание:

Предварительное ознакомление детей с теми предметами и явлениями, о которых пойдет речь в загадке (через наблюдение)

Дополнительные знания, специально подводящие ребят к отгадыванию

Знание языка, умение понимать переносное значение слов

Чтение художественной литературы.

Найти приемы отгадывания и воспользоваться ими - значит понять логический механизм загадки и овладеть им. Чтобы отгадать загадку, нужно провести следующие операции в такой последовательности: выделить указанные в загадке признаки неизвестного объекта, т.е. произвести анализ; сопоставить и объединить эти признаки, чтобы выявить возможные связи между ними, т.е. произвести синтез; на основе соотнесенных признаков и выявленных связей сделать вывод (умозаключение), т.е. отгадать загадку.

Тематический подбор загадок дает возможность формировать у детей начальные логические понятия. Для этого, после отгадывания загадок, целесообразно предлагать детям задания на обобщение, например: «А как одним словом назвать лесных обитателей: зайца, ежа, лису? (звери) и т.д.

3. Пальчиковые игры: эти игры активизируют деятельность мозга, развивают мелкую моторику рук, способствуют развитию речи и творческой деятельности. «Пальчиковые игры» - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «вверх», «вниз» и т.д.

Для успешного усвоения детьми логических операций необходима работа в системе. Учитывая обучающую функцию занятий, предпочтительнее тематическое планирование. Каждая неделя несет информационный материал по каждой теме («одежда», «игрушки», «транспорт» и др.). Так детьми легче усваивается операция классификации.

Работа на занятиях в первую неделю планируется следующим образом:

Познавательное развитие - вносится: или 1 объект для подробного изучения (рассказ, объяснение воспитателя, рассматривание объекта, его внешних признаков, функций - подробный анализ); или 2 объекта сразу, имеющих общие и отличительные признаки.

На развитии речи идет процесс синтеза - составления короткого рассказа об объекте на основании полученных знаний. Эффективно используются опорные схемы для облегчения рассказывания.

На занятии по изобразительной деятельности знания закрепляются на основе синтеза - сначала мысленного, после - практического соединения частей в одно целое.

На второй неделе для закрепления материала берутся: Загадки; использование игр «Что лишнее?», «Угадай по описанию»; словесные игры, в том числе на развитие воображения (по методике ТРИЗ).

В совместную деятельность вносится соответствующий дидактический и развивающий материал. Занятия проводятся всей группой или по подгруппам. Очень эффективна работа в парах. Занятия делятся на: познавательные; занятия - наблюдения; исследовательские; закрепляющие. Используется наглядный материал - картины, карточки с изображением предметов, сами предметы. На занятиях по математическому развитию вносятся Блоки ДЬЕНЕША, палочки Кюизенера, танграмы, счетные палочки. На конструирование берутся строительные наборы - настольные, напольные. Вносятся простейшие схемы - чертежи построек. Ведется работа с конструктором. Из экспериментального уголка может быть заимствован материал для проведения исследовательской деятельности. Могут исследоваться свойства предметов - на познавательном развитии, смешивание красок и получение оттенков - на рисовании.

В ходе занятий используются следующие игровые приемы:

Игровая мотивация, побуждение к действию (в том числе мыслительной деятельности);

Пальчиковая гимнастика (стимулирующая активность мозга, кроме того - являющаяся прекрасным речевым материалом). Каждую неделю разучивается новая игра.

Элементы драматизации - для повышения интереса детей к подаваемому педагогом материалу, создание эмоционального фона занятия.

Метод предварительной ошибки - так же эффективен, особенно при закреплении материала.

Планируя педагогическую деятельность на неделю, включается следующий план - схема по организации игровой совместной и самостоятельной деятельности (он может корректироваться педагогом в течение всего учебного года).

Таблица 1. План-схема по организации игровой совместной и самостоятельной деятельности

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬСАМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬпонедельник· Настольно/печатные дидактические игры; · Загадки (на закрепление изученной ранее темы)Игры на развитие мелкой моторики: · Мозаика; · Шнуровка; · Игры с пересыпным материалом.вторникБлоки ДЬЕНЕШАНастольно/печатные - дидактические игрысредаПалочки Кюизенера- Блоки ДЬЕНЕША; - Игры в экспериментальном уголкечетверг- работа со строительным материалом (по схеме и без); - работа со счетными палочками.- палочки Кюизенера; - кубики «Сложи узор», «Уникуб».пятница- игры на развитие творческого воображения (элементы методики ТРИЗ); - внесение новой дидактической игры (развивающей)- работа со строительным материалом (со схемой и без); - работа со счетными палочками.

Совместная деятельность проводится фронтально, но чаще - по группам (3 - 5 человек) и в парах. Используется состязательный характер игр. Таким образом, знания, полученные ребенком на занятии, закрепляются в совместной деятельности, после чего переходят в самостоятельную и уже после этого - в бытовую деятельность. Следует отметить, что элементы мыслительной деятельности можно развивать во всех видах деятельности.

Развитие логического мышления детей - процесс длительный и весьма трудоемкий; прежде всего для самих детей - уровень мышления каждого очень специфичен. Особый подход необходим к «слабым» детям. Учитывая их психические и физические особенности, необходимо внушить им уверенность в себе, подвести к самостоятельному решению простых задач. В случае быстрого утомления, вид деятельности сменяется. Особую роль играют «сильные» дети: отлично справившись с конкретной задачей они, по просьбе воспитателя (или самостоятельно) «подключаются» к тем, кто испытывает серьезные трудности. С родителями ведется широкая консультационная работа. Такая форма взаимодействия педагога и воспитанников очень эффективна. Она помогает сплотить коллектив, дает возможность самоутвердиться успевающим детям и почувствовать уверенность в своих силах - более слабым.

2 Характеристика экспериментальной программы формирования логического мышления у детей младшего дошкольного возраста

Игры позволили организовать деятельность в интересной для ребёнка форме, придать умственной деятельности увлекательный, занимательный характер.

Однако нельзя не согласиться что, наряду с игровой, не менее значимыми для ребёнка дошкольного возраста оказываются трудовая и учебная виды деятельности. Поэтому условием достижения успешного результата в обучении должно быть их гармоничное соединение.

Идея сочетания в обучении дошкольников элементов труда, учёбы и игры легла в основу разработки дидактических игр, проводимых в детских садах. Чтобы игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка и, выводили его на новый понятийный уровень, в основу легли следующие организационные требования:

дифференцированный подход в плане представления игрового материала - каждый из уровней имел свою степень сложности;

комплексность и вариативность игровых заданий - один и тот же игровой материал предполагал несколько вариантов игр. Кроме того, воспитатель мог сам разработать ряд дополнительных упражнений, вытекающих из конкретного задания;

с целью улучшения процесса закрепления знаний, игры были рассчитаны на активизацию различных органов чувств, а также на привлечение сенсорной моторики.

Находясь в группе большую часть времени, ребёнок мог в удобный момент взять интересующий его материал и без помощи взрослого позаниматься с ним, а затем убедиться в правильности выполнения задания самостоятельно.

Поскольку сенсорное развитие ребёнка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове, то в связи с этим в указаниях были представлены задачи, в которых требовалось сравнивать признаки предметов, устанавливать сходства и различия, обобщать, делать выводы.

Таким образом, развивалась способность рассуждать, мыслить, уметь применять свои знания в разных условиях. Это стало возможным, поскольку у детей имелись конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляли содержание игры. Эти знания приобретались в интересной и доступной форме на игровых занятий.

В рассматриваемый возрастной период итоговая задача в игре складывается из трёх: игровой, дидактической и развивающей. Эффективность игры обеспечивается рациональным сочетанием трёх задач, когда ребёнок обучается и развивается, играя. Ведь если преобладает первая из них, то деятельность теряет свое обучающее и развивающее значение. Если вторая-то игра превращается в упражнение. Причём, стоит отметить, что задачи обучения и развития в игре можно объединить в единую психолого-дидактическую, поскольку об «обучении» дошкольников можно говорить лишь в специфическом смысле. Это объясняется тем, что учебная деятельность не является доминирующей, более того, достаточно развитой, в рассматриваемом возрастном периоде. Однако, образовательные программы, рассчитанные на детей дошкольного возраста, как никакие другие требуют психологической базы, поскольку «обучение» здесь может рассматриваться только в контексте развития. Поэтому игры, предлагаемые в образовательном процессе у дошкольников, можно назвать психолого-дидактическими.

Ещё одной особенностью предлагаемых игр явилось то, что познавательная задача ставилась перед детьми не прямо, а опосредованно, через игровую. Поэтому мы обозначили задачи, решаемые в процессе использования игр, как психолого-дидактические и классифицировали их с точки зрения познавательных процессов, способов и средств познания.

Была создана система развивающих задач, учитывающая среди них центральные и вспомогательные, которые стимулировали психическое развитие ребенка. Таким образом, обучающие задачи психолого-дидактических игр понимаются нами не только как развитие сенсорных систем, но и формирование наблюдательности, произвольности психических процессов, нравственно-волевой сферы, что обеспечивает преемственность между чувственным познанием и мышлением.

Подчеркнём, что специфика используемых игр состоит в единстве игровой и обучающей задач, посредством решения которых оказывается комплексное воздействие на психику ребенка. Оно направленно на стимулирование основных направлений познавательного развития. Первое представлено развитием произвольности познавательных процессов. Второе направление связано с формированием способов умственной деятельности - мыслительных операций и средств умственной деятельности. К последним относят произвольное внимание, связную речь и самоконтроль. Третье направление предполагает формирование умственных действий, которые складываются на основе внешних практических действий в процессе их интериоризации.

Основные функции, которые должны выполнять правила в используемых нами играх:

Направляют игру по заданному пути, объединяя игровую и дидактическую задачу, игровые и дидактические действия.

Определяют последовательность игровых действий, поскольку без правил игра развивается стихийно, а основные задачи не решается.

Повышают занимательность игры, способствуют появлению у детей интереса к ней.

Позволяют воздействовать на детей, руководить игрой, но непосредственно, а косвенно.

Регулируют взаимоотношения участников игры, формируют межличностные отношения, развивают нравственно - волевую сферу личности ребенка.

Исходя из этого, определяя правила в дидактических играх мы руководствовались следующим: правила должны соответствовать возрасту детей. В раннем и младшем дошкольном возрасте они конкретные, связаны с предметами или картинками, состоят из 1-2 элементов, непосредственно вытекают из деятельности детей, чаще общие для всех малышей. Дополнительные правила обычно отсутствуют. Функцию распределения ролей, определения очередности выполняет взрослый. Элемент соревнования может быть использован лишь с детьми 4-7 лет. Это обусловлено тем, что дети младшего дошкольного возраста не понимают, что значит выиграть, не умеют себя оценивать, их действия чаще направлены на результат. Младшие дошкольники предпочитают действовать сообща, им трудно удержаться от подсказа, что обусловлено недостатками развития произвольности поведения, подражательностью. Кроме того, мы учитывали тот факт, что в раннем и младшем дошкольном возрасте игровые действия должны быть предметны, конкретны.

В 3-4 года малышей больше привлекают действие и материал. Результат не основывается как значимый, если не представлен наглядно, например, в виде собранной матрешки. Он достигается прежде всего индивидуально, так как дети не умеют согласовывать действия. А поведение их ситуативно. Более общий результат - формирование логического мышления - достигается лишь при систематическом использовании дидактических игр. Обычно дети не осознают этого общего результата, достижение которого предполагает взрослый. Младшими дошкольниками осознается игровой результат, а старшими игровой и частично дидактический. Цель, поставленная нами в процессе исследования относилась к серии игр состояла в развитии логического мышления, поэтому предполагалось, что к концу ее дети должны уметь определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; производить логические операции, осознанно их аргументируя, то есть осознавать процесс и сущность логического мышления.

2.3 Методики диагностики формирования логического мышления у детей младшего дошкольного возраста

Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного - у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Что же касается первого - словесно-логического, то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развиваться. Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление.

Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей, часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей. Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики логического развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам. При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал, например, А.В. Запорожец, который писал:…даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта (10, с. 204). И далее:…различия в решении сходных интеллектуальных задач младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотивации. Если младшие дети побуждаются к решению практической задачи желанием достать картинку, игрушку и т.д., то у старших решающее значение приобретают мотивы соревнования, желания показать сообразительность экспериментатору и т.д. (10, с. 214-215). Эти особенности следует учитывать как при проведении тестов, так и при интерпретации получаемых результатов.

Следует учитывать и время, которое потребуется дня проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком (Й. Шванцара).

При проведении обследований дошкольников УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА между испытуемым и экспериментатором превращается в специальную задачу, от успешного решения которой будет зависеть надежность получаемых данных. Как правило, для налаживания такого контакта обследование проводится в знакомой ребенку обстановке. Необходимо создать условия, при которых ребенок будет чувствовать себя комфортно, для чего работу с ребенком можно начать с игры и лишь постепенно, незаметно для ребенка включать требуемые тестом задания. Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования - его функциональным и эмоциональным состоянием, проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т.д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери, психолога, поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

Методики для оценки образно-логического мышления

Методика «Нелепицы»

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть».

Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть. Оценка результатов:

10 баллов - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов - ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла - за отведенное время ребенок не успел заметить 1 - 4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.

Методика «Времена года»

Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время (2 мин) ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

Оценка результатов:

10 баллов - за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).

8-9 баллов - ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

6-7 баллов - ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.

4-5 баллов - ребёнок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех, назвал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения.

0-3 балла - ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака. Разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 6-7 баллов - средний. 4-5 баллов - низкий. 0-3 балла - очень низкий.

Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования.

Применение диагностических методик позволяет педагогу занять рефлексивную позицию, проанализировать эффективность, как своей педагогической деятельности, так и реализуемой образовательной программы дошкольного образования.

Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

Заключение

В результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Объективной материальной формой мышления является язык. Посредством слова люди общаются между собой, передавая культурно-исторический опыт. Благодаря мышлению человек познает предметы и явления, а также связи и отношения между ними.

Многочисленными исследователями установлено (Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, Ю.Т. Матасовым и др.), что мышление неразрывно связанно с чувственным познанием, так как чувственная основа является основным источником мысли. То есть с помощью таких психических процессов как ощущение, восприятие человек получает информацию об окружающей действительности. Вместе с тем мышление человека устремлено на познание неизвестного, а для этого чувственная основа мышления слишком узка.

Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в дошкольный период возникают не только основные формы наглядного мышления наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

В дидактических играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования логического мышления.

Таким образом, формирование логического мышления у детей младшего дошкольного возраста при помощи дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу, возможно, если соблюдать следующие условия:

Создание специально подобранной системы игр-упражнений с дидактическим содержанием.

Целенаправленное развитие логического мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.

Совместная деятельность воспитателя, музыкального работника, руководителя по физической культуре, родителей должна быть направлена на развитие логического мышления.

Игры, направленные на формирование логического мышления должны быть разнообразны.

Систему игровых занятий следует включать во все виды детской деятельности.

При правильной организации деятельности детей в дошкольном учреждении происходит интеллектуальное, эмоционально - личностное развитие. Дети обретают уверенность в себе, учатся излагать свои мысли, чувства. Все это будет хорошим подспорьем при их подготовке к школе.

Литература

1. Тепленькая Х.М. К проблеме формирования понятий у детей дошкольного возраста // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.

Агеева Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядно-пространственного моделирования. - М., 1998.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике-СПБ: Питер, 1999.

4. Монтессори М. Руководство к моему методу. М., 1916.

5. Пиаже Ж. Логика и психология. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1998.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - Т.2.-М., 1979.

Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2/ Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982.

Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. - 1969. - №1

Давыдов, В.В. Проблема развивающего обучения/ В.В. Давыдов. - М., 2003.

Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в 2-хт. - М.: Педагогика, 1986.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - И., 1981.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.-М., 1983.

Лурия А.Р. Язык и мышление. - М., 1979.

Мещеряков А.И. Критика идеи «пробуждения психики». - «Вопросы философии», 1969, №9

Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

16. Эльконин Д.Б. Игра. «Педагогическая энциклопедия», т. 2. М., «Советская энциклопедия», 1965.

17. Семёнов Н.Н., Новикова В.Н. Роль игры в обучении младших дошкольников математике. // Психолого-педагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду. / под ред. Н.Н. Поддъякова. - М.: Мир, 1984.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995.

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет. - М.: АРКТИ, 2002.

Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии/ П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - М.: РПА, 2006.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. «Психологический справочник учителя» М.1991 г.

Черомошкина Л.В. «Развитие внимания детей», Ярославль 1997.

Валлон, А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. / А. Валлон - М.: Просвещение, 1967.

Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада/ Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская; Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / отв. Ред. Шорохова Е.В. - М.: «Педагогика», 1973.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.1/ Под ред. А.И. Пискунова. - М., 1974.

27. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М., «Просвещение», 1966.

28. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка. М.: Просвещение, 1999.

Шамова, Т.И. Активизация учения школьников/ Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982.

Поддьяков Н.Н. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности/ Н.Н. Поддьяков, В.Б. Синельников // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Вып. 4. - Душанбе: Дониш, 1974.

31. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.

32. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности как цель

образования // Мир психологии. - 1996. - №2.

33. Зеньковский, В.В. Психология детства/ В.В. Зеньковский. - Екатеринбург, 2005.

Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте // Вопр. психол. 1988. №4.

Коломенских Я.Л., Панько Е.А. Детская психология., Мн. «Университетское», 1988.

36. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. - М.: Наука, 1998.

37. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963.

Громов М.Д. Развитие детского мышления // Советская педагогика. 1939. №1.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. Вып. 10. Ч. 2 и 5.

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.

Хрипкова А.Г. Мир детства - дошкольник. М., 1979.

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.

Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. - М.: ИВА, 1996.

Газман О.С. «Каникулы. Игра. Воспитание». М., 1988.

Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение: В 2-х ч. М., 1992.

. Никитин Б.П. Развивающие игры. - М.: Педагогика, 1981.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.

Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., - 1967.

Оконь В. Метод дидактического эксперимента. - М., 1990.

Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1986.

Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика, 1969, №5

Матасов Ю.Т. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология. - 1989. - №5

Шеллинг Ф.В.Й. Сочинения. Т. 1-2. М., 1987-89.

Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971. №1

Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.

Ветрова В.В. Игры для детей и родителей, - М.: Знание, 1994.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.

Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. - М., 1975.

Якиманская И.С. Развивающееся обучение. - М.: Педагогика, 1979.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. -1971. - №4.

Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. - М., 1986.

Ананьев Б.Г., Кудрявцева Н.А., Дворяшина М.Д. Индивидуальное развитие и константность восприятия. Л., 1968.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Опыт работы воспитателя детского сада. Развитие логического мышления дошкольников посредством дидактических игр

ФГОС ДО в качестве основного принципа дошкольного образования рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности. Кроме того стандарт направлен на развитие интеллектуальных качеств дошкольников. Особое внимание уделяется обеспечению качества образования в дошкольном возрасте, что вызывает необходимость поиска способов и средств развития логических приемов умственных действий, учитывая потребности и интересы дошкольников.
В соответствие с современными тенденциями развития образования, мы должны выпустить из детского сада, человека любознательного, активного, понимающего живое, обладающего способностью решать интеллектуальные задачи. Развитие логического мышления – это залог успешности выпускника детского сада в школе. От уровня состояния компетентности, успешности, логичности зависит наше будущее.
Дошкольный возраст является крайне благоприятным для развития логического мышления, при условии, что этот процесс построен на использовании возможностей наглядно-образного мышления, присущего ребенку в данном возрасте.
Игры логического содержания помогают воспитывать у детей познавательный интерес, способствовать к исследовательскому и творческому поиску, желание и умение учиться. Дидактические игры как один из наиболее естественных видов деятельности детей и способствует становлению и развитию интеллектуальных и творческих проявлений, самовыражению и самостоятельности. Развитие логического мышления у детей через дидактические игры имеет важное значение для успешности последующего школьного обучения, для правильного формирования личности школьника и в дальнейшем обучении помогут успешно овладеть основами математики и информатики. Требования ФГОС ДО к результатам освоения программы предоставлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.
На завершающем этапе:
- ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности, игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.
-ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
-ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
- ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Современная педагогическая и методическая литература предлагает педагогам разнообразные методики, стимулирующие интеллектуальное развитие дошкольников. Однако в литературе трудно найти целостный набор средств, приемов и методов, совокупность которых позволяет обеспечить технологичность этого процесса. Практически работа над развитием логического мышления ребёнка идёт без осознания значимости психологических приёмов и средств в этом процессе. Практика работы с детьми старшего дошкольного возраста выявила, что дети часто не могут вычленить признаки обобщения, называя само обобщающее понятие, познавательная активность зачастую снижена, а это тормозит развитие творческой личности.
Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании необходимых условий для развития активного познания окружающего мира, логического мышления старших дошкольников посредством использования в образовательном процессе занимательного дидактического материала.
В основе педагогического опыта лежат идеи отечественных и зарубежных педагогов-психологов на проблемы развития мышления: С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, П.П. Блонского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Е.А.Вяхирева, А.И.Мещерякова, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца, А.В. Брушлинского, Ж.Пиаже, М.Монтессори, и др).
Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые ставит жизнь, человек размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.
Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.
Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.
Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи.
Мышление неразрывно связано с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.
К основным мыслительным операциям учёные относят:
1. Анализ. При анализе происходит мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Например, чтобы сделать заключение о свойствах какого-либо сложного механизма, необходимо исследовать, из чего он сделан и из чего сделана каждая его деталь, то есть, провести анализ.
2. Синтез. Это обратный анализу процесс. При синтезе происходит мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Например, исследуя составные элементы сложного механизма, можно представить, как будет работать весь механизм в целом. Синтезу всегда предшествует анализ. В мыслительной деятельности синтез и анализ тесно взаимосвязаны.
3. Сравнение – это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками.
4. Абстракция. Заключается в выделении каких-либо свойств, признаков изучаемого объекта и представление этих признаков, свойств в виде самостоятельного объекта мышления. Например, абстракцией является понятие цвета, если мы не уточняем предмет, который обладает этим цветом. Говоря «зелёный» мы отделяем это понятие от предметов и мысленно можем приставить понятие «зелёный» к различным объектам, например, зелёное небо, зелёный человек и т.д., то есть, абстрактное понятие превращается в самостоятельный объект. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путём абстрагирования были созданы такие абстрактные понятия как длина, широта, количество, равенство и др.
5. Конкретизация. При конкретизации происходит возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном.
6. Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.
Психолого-педагогические исследования учёных доказали, что основные логические умения формируются у детей, начиная с 5-6-летнего возраста. Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова, педагогические эксперименты психологов и педагогов убедительно продемонстрировали огромный потенциал детских способностей и доказали, что основным условием развития мышления детей является их целенаправленное воспитание и обучение посредством игровой деятельности
В 2011-2015 гг. темой работы было «Развитие элементов логического мышления у детей дошкольного возраста».
Работа над опытом проходила: В 2011- 2013гг. – группа от 5 до 7 лет В 2013- 2015гг. – группа от 3 до5 лет.
Цель: создание условий для формирования логического мышления у детей через развивающие игры и упражнения.
Задачи:
1.Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Подобрать и разработать систему использования игр, развивающих логическое мышление детей дошкольного возраста;
4. Разработать серию конспектов; логических задач, проблемных ситуаций, с использованием развивающих игр, построенных на технологии сотрудничества.
5. Повысить педагогические компетенции родителей по проблеме развития познавательных способностей детей.
6. Провести анализ эффективности проделанной работы.
Обязательным условием работы было: целенаправленно вести развитие мыслительных способностей дошкольников в играх, в игровых ситуациях на занятиях, при решении проблемных ситуаций в интеллектуальных играх,
Основываясь на вышеназванных теоретических положениях о развитии мышления детей, было проведено исследование по развитию логического мышления у детей старшего и среднего дошкольного возраста. Использовались методики Р. Немова,
«Нелепицы», цель: оценить представления ребенка об окружающем мире, о логических связях между объектами этого мира: людьми, животными, природой;
«Раздели на группы» цель: диагностика восприятия и логического мышления. Определение и анализ диагностического исследования начального этапа позволили выделить следующие результаты:
После проведения первичной диагностики в 2011г. выяснилось, что 11,1% детей имеют очень низкий уровень, 27,8% - низкий уровень, у них низкий познавательный интерес; слабо развиты умения анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать; с занимательным материалом играют редко, он их интересует от случая к случаю (например, если яркие картинки или знакомые герои из мультфильмов), не развита связная речь дошкольников. 55,5% имели средний уровень развития логического мышления. В ходе обследования было выявлено, что дошкольники быстро теряли интерес к занятиям, отмечалась утомляемость, рассеянность внимания, что снижало обучающий эффект занятия. Лишь 5,56% детей отличает гибкость мышления, умение сопоставлять, делать логические выводы, предсказывать последствия, замечательная способность разбираться в прекрасном, изобретательность. Сосредоточенность и умение настойчиво заниматься какой-либо деятельностью формируется даже у чрезмерно активных детей. Они становятся менее раздражительными, у них снижается склонность к деструктивному поведению. Развитие логического мышления в дошкольном возрасте способствует в будущем быстрому запоминанию школьного материала. Как результат, такие дети более независимы и, как правило, выполняют сами школьные задания.
На основании проведенного диагностического обследования определилась необходимость активизации работы в данном направлении.
Работая в группе от 4 до 5 лет и имея положительный опыт работы по развитию логического мышления у старших дошкольников, я сочла возможным начать процесс формирования логических приемов мышления с более раннего возраста – с 4 – 5 лет.
Основывала я свой выбор по нескольким причинам.
1. Группа детей, с которыми я работала второй год, показала свою контрастность в плане общего развития. Некоторые дети опережают своих сверстников. Они любопытны, пытливы, проявляют большой интерес к новому, неизвестному, при этом обладая неплохим запасом знаний. Это дети, которым дома уделяется большое внимание со стороны взрослых.
Такие ребята, придя в детский сад, должны подниматься на более высокую ступень, тренируя свой интеллект в игровой деятельности.
Для этого педагогу необходимо создать хорошую развивающую среду, максимально отвечающую потребностям ребенка.
Учитывая психологические особенности детей среднего возраста (начало формирования детских взаимоотношений) я уделила игре большую роль – роль сближения детей в работе парами, группами. Итогом должно стать получение совместных результатов деятельности, ощущение радости за себя и своих сверстников.
Для эффективности работы по развитию логического мышления я использую разнообразные методы обучения; практические, наглядные, словесные, игровые, проблемные, исследовательские.
Наглядные: наблюдения, демонстрация (тематических картинок, видео, презентации,); атрибуты к дидактическим играм, настольные игры;
Словесные: - загадки-загадки, игры на развитие воображения. Используем широкую тематику: о домашних и диких животных, одежде, питании и т. д.
Практические : упражнения, познавательные игры.

В процессе развития логического мышления детьми дошкольного возраста значительное место отвожу различным средствам:
игровым формам в познавательной деятельности: методика ТРИЗ. игровые проблемные ситуации лото, парные картинки, магнитную, крупную и гвоздиковую мозаики, набор кубиков из 4 – 9 штук, развивающие игры («Сложи узор», «Геометрический конструктор» «Цветные палочки Кьюизенера»; «Блоки Дъенеша» дидактические игры «Числовые карточки» «Засели числа в домик»,» Числовые домики», «Что лишнее».(плоскостные) игры с элементами моделирования и замещения, строительные наборы (напольные, настольные).дидактические игрушки: вкладыши, шнуровки.игры с цветными крышками «Накорми птенца», «Сложи узор».
игры на сравнение предметов по различным свойствам (цвету, форме, размеру, материалу, функции), группировку по свойствам, игры на развитие пространственного воображения (учат детей анализировать образец постройки, чуть позже – действовать по простейшей схеме (чертежу), на воссоздание целого из частей («Танграм», пазлы), на сериацию по различным свойствам, игры на счет. Составление целого изображения из частей, «рядов» из одинаковых предметов по убыванию и возрастанию того или иного признака (по размеру, по ширине, высоте и др.) В творческий процесс включаются логические операции – сравнение, синтез (воссоздание объекта). счетные палочки; Игры со счетными палочками развивают не только тонкие движения рук и пространственные представления, но и творческое воображение. Во время этих игр можно развивать представления ребенка о форме, количестве, цвете. пальчиковые игры - эти игры активизируют деятельность мозга, развивают мелкую моторику рук, способствуют развитию речи и творческой деятельности. «Пальчиковые игры» - это инсценировка каких – либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «вверх», «вниз» и т.д. Если ребенок усвоит какую – нибудь одну «пальчиковую игру», он обязательно будет стараться придумать новую инсценировку для других стишков и песенок.
- игры-эксперименты «В каком сосуде больше воды »; и.т.п.
Важно, чтобы у ребенка всегда была возможность выбора игры, а для этого набор игр должен быть достаточно разнообразным и постоянно меняться (смена примерно 1 раз в 2 месяца).
Планируя свою педагогическую деятельность на неделю, я включаю следующие игры: настольно-печатные дидактические игры, загадки (на закрепление изученной раннее темы), игры на развитие мелкой моторики (мозаика, шнуровка, игры с сыпучими материалами), игры со строительным материалом и счетными палочками, пазлы. Игры используются для организации игровой совместной и самостоятельной деятельности.
Здесь я предусмотрела следующие пункты:
Переход одного вида деятельности (игры) из совместной – в самостоятельную;
Еженедельное внесение в игровую деятельность нового развивающего материала;
Учитывание временных рамок (т.е., планируя небольшой по объему материал, я тем самым, не сделала ущербной столь важную для ребенка деятельность – сюжетно – ролевую игру).
- Совместная деятельность проводится фронтально, но чаще – по группам (3 – 5 человек) и в парах.
Используется состязательный характер игр.
Таким образом, знания, полученные ребенком на занятии, закрепляются в совместной деятельности, после чего переходят в самостоятельную и уже после этого – в бытовую деятельность.
Совершенствование познавательно интеллектуальной деятельности воспитанников осуществляю в разных формах взаимодействия с детьми: фронтальных, подгрупповых, индивидуальных. В различных видах деятельности: в совместной деятельности детей и взрослого, самостоятельной деятельности детей. Активно использую в непосредственно – образовательной деятельности с детьми частично – поисковые приемы обучения и задания, направленные на развитие высших психических функций (моделирование, проблемные ситуации, исследования, познавательно – исследовательскую деятельность).
Работая с детьми 5-7 лет (2011-2013гг, 2015 -2016) использую занимательный математический материал (занимательные задачи, головоломки, логические задачи и упражнения) – которые являются одним из дидактических средств, способствующих формированию математических представлений дошкольников. Логические задачи направлены на развитие умения мыслить последовательно, обобщать изображаемые предметы по признакам или находить их отличия. Это задачи «Продолжи ряд», «Найди ошибку», «Найди недостающую фигуру», «Найди отличия». При их решении наиболее полно проявляются приемы умственной деятельности: сравнение, обобщение, абстрагирование.
Такие игры, как: «Данетки», лабиринты стали трамплином активизации мыслительной деятельности детей.
В процессе формирования логического мышления очень важно научить детей делать пусть маленькие, но собственные открытия, что в результате способствует их развитию, упрочению формальных логических связей. С этой целью разработан цикл занятий, объединенных общей идеей- решение логических задач. Наиболее типичные задачи: определение закономерностей, сравнение, выделение общих признаков, определение понятий, классификация по одному, двум, трем признакам. Для активизации мыслительной деятельности ежедневно, на всех занятиях, вводилась логическая задача, загадка, упражнение логического характера, или игра. Использование на занятиях небылиц, нелепиц помогают развить у детей аналитическое мышление, устанавливать логические связи между объектами окружающего мира - людьми, животными, природой; учат аргументировать свои ответы. Это дает возможность проверять качество знаний детей.
Активизация детей на занятиях достигается путем отбора соответствующего содержания, методов и приемов, форм организации учебной деятельности. Задача воспитателя - вызвать у детей интерес к занятию, создать у них состояние увлеченности, умственного напряжения, связать содержание занятия с практической деятельностью. Часто в начале занятия используем занимательную проблемную ситуацию сказочного характера. Например, Машенька узнает, где течет ручей, из которого можно напиться, только при условии, если решит задачу бабы Яги (три раза по-разному разложит на группы разные геометрические фигуры.). Используются и такие приемы, когда в самой постановке цели занятия перед детьми встает конкретная проблема, требующая разрешения, например, не просто решить задачу на измерение, а помочь повару отмерить определенное количество крупы для каши, но при этом использовать разные по объему кружки. Развитию познавательной активности способствует такая организация обучения, при которой дети вовлекаются в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решает задачи проблемного характера.
Интеллектуальную и практическую деятельность детей на занятиях старались разнообразить . В содержание занятий непосредственно включаются дидактические игры, как средство реализации программных задач. Место дидактической игры определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятий. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи. Игры уместны и в конце занятия с целью воспроизведения и закрепления ранее изученного. Так, после заданий на закрепление основных свойств геометрических фигур, эффективна игра с двумя или тремя обручами, которая помогает детям видеть свойства предметов, классифицировать их по трем признакам. В формировании у детей математических представлений широко использовались элементарные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого-либо героя. Их главное назначение - упражнять детей с целью выработки умений, навыков.
Постоянно изменение формы вопросов, заданий, стимулирует поисковую деятельность детей, создавая атмосферу напряженной коллективной работы.
Содержание занятий должно быть трудным, но посильным - слишком простой или слишком сложный материал не вызывает интереса, не создает радости интеллектуальной победы, решения проблемы, поддерживающих познавательную активность. Немаловажную роль в этом играют занимательные развивающие игры, задачи, развлечения. Они интересны для детей, эмоционально захватывают их. А процесс решения, поиска ответа, основанный на интересе к задаче, невозможен без активной работы мысли. В ходе игр и упражнений с занимательным материалом дети овладевают умением вести поиск решения самостоятельно. Наша задача - вооружать их лишь схемой и направлением анализа задачи, приводящего в конечном результате к решению задачи. Используя систематическое упражнение в решении задач таким способом помогает развивать умственную активность, самостоятельность мысли, творческое отношение к учебной задаче. инициативу детей. Решение разного рода нестандартных задач способствует формированию и совершенствованию общих умственных способностей: логике мысли, рассуждений и действий, гибкости мыслительного процесса, смекалки и сообразительности, пространственных представлений. Особо важным следует считать развития у детей умения догадываться о решении на определенном этапе анализа занимательной задачи, поисковых действий практического и мыслительного характера. Догадка в этом случае свидетельствует о глубине понимания задачи, высоком уровне поисковых действий, мобилизации прошлого опыта, переносе усвоенных способов решения в совершенно новые условия. (На ветке сидело несколько птичек, У них всего 6 крыльев. Сколько у них хвостов?) В обучении дошкольников нестандартная задача, целенаправленно и к месту использованная, выступает в роли проблемной.
Ежедневное включение в занятия и в повседневную жизнь логических задач, загадок, упражнений, игр являются необходимым приемом, который способствует развитию у детей аналитического мышления, его активности, самостоятельности и творчества, сообразительности и находчивости.
Немаловажную роль занимает организация самостоятельной детской деятельности в специально организованной развивающей среде. В свободном использовании у детей - занимательные игры, игровые материалы и пособия. Логические задачи подобраны с учетом возраста, последовательности усложнений.
Много времени было уделено организации игр в свободное время. Все игры условно разделила по временным отрезкам режима дня в детском саду.
Например, ситуации "ожидания" между режимными моментами, паузы после игр большой физической нагрузки можно использовать для проведения игр «Умные минутки». Такие игры проводятся со всеми детьми, имеющими любой уровень речевого и интеллектуального развития. Это могут быть словесно-логические игры и упражнения типа:
1. Узнавание предметов по заданным признакам.
2. Сравнение двух или более предметов.
3. Проанализировать три логически связанных понятия, выделить одно, отличающееся от других каким-либо признаком. Объяснить ход рассуждений.
4. Логические задачи
5. Наиболее полно и связно объяснить, в чем неясность, неправдоподобность ситуации.
6. По рисунку или по содержанию, изложенному в стихотворении.
"Мудрёные" вопросы:
У стола могут быть 3 ножки? Бывает небо под ногами? Ты да я, да мы с тобой – сколько нас всего?
Почему снег белый? Почему лягушки квакают?
Можно левой рукой достать правое ухо? Может быть у клоуна грустный вид? Как называет бабушка дочку своей дочки?
Логические концовки:
Если стол выше стула, то стул…(ниже стола)
Если два больше одного, то один…(меньше двух)
Если Саша вышел из дома раньше Серёжи, то Серёжа…(вышел позже Саши)
Если река глубже ручейка, то ручеёк…(мельче реки)
Если сестра старше брата, то брат…(младше сестры)
Если правая рука справа, то левая…(слева)
Использую загадки, считалки, пословицы и поговорки, задачи-стихи, стихи-шутки.
Подобные игры и игровые упражнения дают возможность проводить время с детьми более живо и интересно. К ним можно возвращаться неоднократно, помогая детям усвоить новый материал и закрепить пройденный или просто поиграть.
В утренние и вечерние отрезки времени организую как игры, направленные на индивидуальную работу с детьми с низкими показателями развития и, наоборот, игры для одарённых детей, так и общие сюжетно-ролевые.
Основными показателями интеллектуального развития ребёнка являются показатели развития таких мыслительных процессов, как сравнение, обобщение, группирование, классификация. Дети, испытывающие затруднения в выборе предметов по определённым свойствам, в их группировании обычно отстают в сенсорном развитии (особенно в младшем и среднем возрасте). Поэтому игры для сенсорного развития занимают большое место в работе с этими детьми и, как правило, дают хороший результат.
Таким образом, стараясь учесть интересы каждого ребёнка в группе, стремясь создать ситуацию успеха для каждого с учётом его достижений на данный момент развития, были определены требования к развивающей среде в группе:
Наличие игр разнообразного содержания – для предоставления детям права выбора;
Наличие игр, направленных на опережение в развитии (для одарённых детей);
Соблюдение принципа новизны – среда должна быть изменяемой, обновляемой – дети любят новое»;
Соблюдение принципа неожиданности и необычности.
Ничто так не привлекает детей, как необычного вида коробка, игрушка, персонаж. Например, появление в уголке Палочкина - Считалочкина, Винни-Пуха, Кубарика, необычных картинок, удивительно напоминающих недавно изученные цифры; Коробки-Щупалки, сундука с сокровищами пиратов с предыдущего занятия; карты нахождения клада; письмо от персонажей занятий с очередной геометрической головоломкой и т.д.
Все вышеперечисленные условия обеспечивают эффективное взаимодействие ребёнка с данной средой и не идут в разрез с требованиями, предъявляемым к развивающей среде ФГОС ДО - предметно-развивающая среда должна быть: обеспечивающей полноценное и своевременное развитие ребенка;
побуждающей детей к деятельности;
способствующей развитию самостоятельности и творчества;
обеспечивающей развитие субъектной позиции ребенка.
Организованная в русле игровых технологий работа по развитию логического мышления у детей отвечает интересам самих малышей, способствует развитию их интереса к интеллектуальной деятельности, соответствует нынешним требованиям к организации образовательного процесса для дошкольников и стимулирует педагогов к дальнейшему творчеству в совместной деятельности с детьми.
Взаимодействие с родителями.
Вся работа по развитию у детей логического мышления проходит в тесном взаимо¬действии с родителями, поскольку семья является важнейшей сфе¬рой, определяющей развитие личности ребенка в дошкольные годы.
На собраниях родителям были показаны игры, в которые дети играют ежедневно, находясь в группе, сопровождались эти игры задачами, которые родители должны ставить перед собой, проводя ту или иную игру. Все это обогащает их впечатления, появляются общие интересы, доставляет радость общения, и развивает познавательные интересы детей. Для родителей были подготовлены консультации («Математические игры для дошкольников», «Игры с блоками Дьенеша», буклет «Дидактические игры по математике родительские собрания в различной форме»).
В уголке для родителей периодически вывешивался материал по освещению этапов развития у детей логического мышления, познавательного интереса, советы в помощь родителям.
Формы взаимодействия с родителями:
Анкетирование, опрос.
Консультации о подборе развивающих игр для ребенка 5-7 лет и 4-5 лет;
Индивидуальные беседы с рекомендациями по каждому конкретному ребенку;
Медиа библиотека для родителей специальной литературы, направленной на развитие логического мышления.

Результативность опыта работы.

Можно сделать вывод, что организация педагогической работы по развитию логических приемов мышления старших дошкольников показала свою эффективность, поскольку: широко использовались возможности игры в процессе обучения: ролевых, дидактических, игр-путешествий, игр-загадок, подвижных игр, настольных. Игры позволили организовать сложный процесс развития логических приемов мышления в интересной для ребёнка форме, придать умственной деятельности увлекательный, занимательный характер, что помогло в процессе игры решить даже те задачи, которые в других условиях дошкольнику кажутся невыполнимыми. Процесс развития логических приемов мышления представлял целенаправленную организованную деятельность детей с соблюдением следующих требований: непосредственный контакт воспитателя с детьми (воспитатель в кругу детей); усвоение нового материала непроизвольно на игровой основе; оперативная обратная связь, активное межличностное общение между детьми и детьми и воспитателем, т.е. субъект-субъектные отношения. Использование игровых приемов строилось в соответствии с общедидактическими принципами: сознательности; активности (развитие у ребёнка волевого, произвольного познавательного интереса); последовательности (от простого к сложному); доступности; наглядности; «опережающего развития» (ориентировка образовательного процесса на «зону ближайшего развития»). Чтобы игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка, в основу организации игр легли следующие организационные требования: дифференцированный подход в плане представления игрового материала - каждый из уровней имел свою степень сложности; комплексность и вариативность игровых заданий - один и тот же игровой материал предполагал несколько вариантов игр; «создания информативных образов» (представление информации в компактной, эстетически привлекательной и занимательной форме).
Дети были вовлечены в поисковую деятельность, что создавало условия для развития их познавательных интересов, формировало стремление к размышлению и поиску, вызывало чувство уверенности в себе, в возможностях своего интеллекта; использовались разнообразные формы работы, учитывающие возрастные особенности старших дошкольников: «желание быть компетентным»; стремление старших дошкольников превратить любую игру в соревновательную, в этом возрасте соревнования приобретают, наряду с индивидуальным, коллективный характер
Все дети научились абстрагировать свойство от самого предмета и ориентироваться на него в процессе осуществления классификации, обобщения. Подбор предметов с учётом какого-либо свойства, обозначение класса предметов обобщающим словом затруднения не вызывали.
Конечным результатом данного опыта можно считать выработку поэтапной системы работы по развитию способностей логически мыслить, и системного, постепенного внедрения игр в образовательный процесс. В соответствии с поставленной целью и задачами были разработаны:
1. разработала и реализовала проект «Дидактическая игра как средство развития мышления у детей старшего дошкольного возраста»;
2. перспективное планирование по познавательному развитию детей среднего и старшего дошкольного возраста в соответствии с ФГОС;
3. серию конспектов по познавательному развитию;
4. подготовила серию консультаций для родителей по познавательному развитию;
оформила:
- дидактические игры и пособия, способствующие познавательной активности и познавательному интересу дошкольников;
картотеку экспериментов;
картотеки загадок.
Педагогические наблюдения показывают, что дети проявляют интерес и познавательную активность к исследовательской, конструктивной и коммуникативной деятельности.
Создала в группе
2011 - 2015 Центр математики и экспериментирования (математические, интеллектуальные игры; различные материалы для познавательно исследовательской деятельности крупы, бросовый материал, природный материал, различные емкости и т.д.)
Центр игр (лото, шнуровки, пазлы, мозаики, разрезные картинки, развивающие игры и.т.д.)
Центр познавательно – речевой направленности.
Создала картотеку дидактических игр по развитию логических игр
Сделала
 модифицированные пособия: «Цветные палочки Кьюизенера»; «Блоки Дъенеша» (плоскостные); «Числовые карточки»
Дидактические игры: «Числовые домики»; «Звукоград»; «Сделай так же»; «Фигурки из счетных палочек»; «Сосчитай сколько?»; «Противоположности»; «Четвертый лишний»; «Математический куб»; «Назови одним словом»; «Танграмм»; «Расположи правильно», «Магазин»; «Математические пазлы»;
развивающая игра «Чего не хватает?»;
игра – конструктор «Сложи из фигур»;
Литература.
1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет- Форма- Количество. Опыт работы по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста- М.:Просвещение, 1984.
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
3. Безруких М.М. Ступеньки к школе. Книга для педагогов и родителей. – М.: Дрофа, 2001.
4. Белошистая А. Занятия по математике: развиваем логическое мышление// Дошкольное воспитание. – 2004. - № 9.
5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.-Т.2.-М., 1979 (Память и мышление: 118-341).
6. Бондаренко А.К. «Словесные игры в детском саду». Пособие для воспитателей детского сада. Изд.2-е, испр. и дополн. - М.: Просвещение, 1997.
7. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Психическое развитие ребёнка до поступления в школу. – М., 2002.
8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. – М., 1956.
9. Давайте поиграем: Математические игры для детей 5-6 лет / Под ред. А.А.Столяра- М.: Просвещение, 1991.
10. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.-М.: Просвещение, 1988.-190с.
11. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т.-М., 1983 (Мышление: 79-92).
12. Михайлова З.А. «Игровые занимательные задачи для дошкольников»: Книга для воспитателя дет.сада.-2-е изд., дораб.-М.: Просвещение, 1990.-94 с.
13. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. - М.: Детство-Пресс, 2007.
14. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
15. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.-М.: Педагогика 1985. -200 с. Тихомирова Л.Ф. Логика.5-7 лет.- Ярославль: Академия,2000.
16. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: ТОО Гринго, 1995.
17. Тихомирова Л.Ф. Развивающие игры, задания, упражнения. М.2003 г.
18. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В.Запорожца М., 1991

Приложения 1.

Игра «Догадайся»
Показываются картинки с такими изображениями: колесо, руль, педаль.
Восп.: Догадайтесь, что это может быть?
Дети: Машина, велосипед …
Восп.: А какой еще транспорт вы знаете? (приемы – синтез, классификация)

Игра «Что забыл художник?
Восп.: Посмотрите на картинку. Что забыл нарисовать художник?
Дети: У дивана нет одной ножки, на вазе не дорисован цветок,
На ковре не раскрашены некоторые полоски …
(приемы – анализ картинки, сравнение ее с предполагаемым мысленным стандартом).

Приложения 2.

Игры со счетными палочками
Развивают не только тонкие движения рук и пространственные представления, но и творческое воображение. Во время этих игр можно развивать представления ребенка о форме, количестве, цвете. Предлагаются следующие задания (для детей 4 – 5 лет):
· выложить кораблик, елочку, домик, ракету и т.п.
· сосчитать количество палочек в каждой фигуре;
· назвать геометрические фигуры, из которых составлена фигура;
· сосчитать геометрические фигуры, из которых составлена общая фигура (сколько треугольников? квадратов?);
· сосчитать углы, входящие в фигуру;
· построить фигуру по образцу;
· самому придумать и сложить фигуру.
Игры с палочками можно сопровождать чтением загадок, стихов, потешек, считалок, подходящих по тематике.

Словесные игры:
- загадки, игры на развитие воображения (в том числе – по
по ТРИЗ – технологии).
В «Литературной энциклопедии» загадка характеризуется как «замысловатое поэтическое описание какого – либо предмета или явления, испытывающее сообразительность отгадывающего».
Детям пятого года жизни предлагается широкая тематика загадок: о домашних и диких животных, предметах домашнего обихода, одежде, питании, явлениях природы, о средствах передвижения.
Чтобы отгадать загадку, нужно провести следующие операции в такой последовательности:
· выделить указанные в загадке признаки неизвестного объекта, т.е. произвести анализ;
· сопоставить и объединить эти признаки, чтобы выявить возможные связи между ними, т.е. произвести синтез;
· на основе соотнесенных признаков и выявленных связей сделать вывод (умозаключение), т.е. отгадать загадку.
Тематический подбор загадок дает возможность формировать у детей начальные логические понятия. Для этого, после отгадывания загадок, целесообразно предлагать детям задания на обобщение, например: «А как одним словом назвать лесных обитателей: зайца, ежа, лису? (звери) и т.д.

Пальчиковые игры:
Эти игры активизируют деятельность мозга, развивают мелкую моторику рук, способствуют развитию речи и творческой деятельности. «Пальчиковые игры» - это инсценировка каких – либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «вверх», «вниз» и т.д. Если ребенок усвоит какую – нибудь одну «пальчиковую игру», он обязательно будет стараться придумать новую инсценировку для других стишков и песенок.
Пример: «Мальчик – пальчик»
- Мальчик – пальчик, где ты был?
- С этим братцем в лес ходил,
С этим братцем щи варил,
С этим братцем кашу ел,
С этим братцем песни пел.
Развивающие игры
Логические блоки Дьенеша являются наиболее эффективным пособием среди огромного количества разнообразных дидактических материалов. Логические блоки помогают ребёнку овладеть мыслительными операциями и действиями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. К таким действиям относятся: выявление свойств, их абстрагирование, сравнение, классификация, обобщение, кодирование и декодирование. Более того, используя блоки, можно развивать у детей способность действовать в уме, осваивать представления о числах и геометрических фигурах, пространственную ориентировку. Работа с блоками проходит в три этапа:
1. Развитие умений выявлять и абстрагировать свойства.
2. Развитие способности сравнивать предметы по свойствам.
3. Развитие способности к логическим действиям и операциям.
Например, такие:
«Найди свой домик». Цель: развивать умение различать цвета, формы геометрических фигур, формировать представление о символическом изображении предметов; учить систематизировать и классифицировать геометрические фигуры по цвету и форме.
«Пригласительный билет». Цель: развивать умение детей различать геометрические фигуры, абстрагируя их по цвету и размеру.
«Муравьи». Цель: развивать умение детей различать цвет и размер предметов; формировать представление о символическом изображении предметов.
«Карусель». Цель: развивать у детей воображение, логическое мышление; упражнять в умении различать, называть, систематизировать блоки по цвету, величине, форме.

Головоломки типа "Танграмм".
В результате освоения практических действий дети познают свойства и отношения объектов, чисел, арифметические действия, величины и их характерные особенности, пространственно-временные отношения, многообразие геометрических форм.
1. Занятие: знакомство с объектом – Игрушки (ранее – Посуда);Развитие творческих способностей детей в игре

Ирина Триленко
Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста средствами логических игр и упражнений

Актуальность.

Социокультурные, экономические и иные преобразования, происходящие в современном обществе, предполагают обновление содержания образования детей разного возраста , включая и систему образования дошкольников . Поиск новых вариантов образования, ориентированного на развитие умственных способностей, актуализируют внимание ученых и педагогов-практиков к процессам . Развитое логическое мышление позволяет человеку свободно ориентироваться в окружающем мире, продуктивно и результативно осуществлять деятельность.

Важнейшим представляется развитие умения наблюдать , сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений, классифицировать, делать простейшие выводы и обобщения. Приобретенные в результате логические приемы мышления как способы познавательной деятельности необходимы для решения широкого круга умственных задач и призваны служить основой интеллекта ребенка.

Сформированность у детей элементарных приемов логического мышления является условием успешного обучения в начальной школе. Умение активно перерабатывать в уме информацию, используя приёмы логического мышления , позволяет ребёнку получить более глубокие знания и понимание учебного материала в отличие от тех, кто, обладая невысоким уровнем развития логики , постигает образовательный курс, полагаясь лишь на память.

Таким образом, недостаточный уровень сформированности мыслительных процессов снижает эффективность обучения, замедляет развитие познавательных процессов. Поэтому важно уже в период дошкольного возраста особое внимание уделять развитию у детей приемов логического мышления .

"Учитесь мыслить, играя" - говорил известный психолог Е. Заика, разработавший целую серию игр, направленных на развитие мышления . Игра и мышление – эти два понятия стали основополагающими в современной системе математического развития дошкольников .

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. З. Зак, Н. Н. Поддьяков и др.) убедительно доказывают, что основные логические структуры мышления формируются примерно в возрасте от пяти до одиннадцати лет. Эти данные подчеркивают важность старшего дошкольного детства , поддержку и всемерное развитие качеств мышления , специфических для возраста , т. к. создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно. Важно отметить, что в исследованиях Н. Н. Поддьякова было выявлено, что старший дошкольный возраст сензитивен к формированию основных приемов логического мышления , которыми являются сравнение, сериация, классификация.

Возможность усвоения некоторых логических знаний и приёмов детьми дошкольного возраста показана в психологических исследованиях Л . Ф. Обуховой, А. Ф. Говорковой, И. Л. Матасовой, Е. Агаевой и др. В этих исследованиях была доказана возможность формирования отдельных логических приёмов мышления (сериации, классификации, транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников при соответствующей возрасту методике развития .

Широкие возможности для предоставляет познавательная деятельность в детском саду. Результаты исследований З. А. Михайловой, А. Савенкова, А. В. Белошистовой и др. убедительно свидетельствуют об этом .

Но практическая работа показывает, что целенаправленному формированию логических приемов мышления дошкольников в процессе их познавательной деятельности уделяется недостаточно внимания в дошкольном образовании . Недостаточно часто используются возможности игры, а именно игра как ведущий вид деятельности стимулирует умственное развитие дошкольника , создает условия для развития логического мышления .

Возникает противоречие между необходимостью развития логических приемов мышления дошкольников в процессе познавательной деятельности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью содержания педагогической работы на основе использования возможностей игры в решении этой задачи в условиях ДОУ, с другой стороны.

Из данного противоречия возникает проблема : каким образом построить систему педагогической работы по на основе использования логических игр и упражнений .

Цель : определение содержания комплекса игр и условий их организации для (обобщения, сравнения, классификации, анализа и синтеза) у .

Объект : процесс развития логических приемов мышления у детей старшего дошкольного возраста .

Предмет : содержание комплекса логических игр и упражнений по развитию логических приемов мышления сравнения , классификации у детей старшего дошкольного возраста .

Гипотеза : развитие логических приемов мышления у детей старшего дошкольного возраста будет характеризоваться динамикой при целенаправленной и систематической организации комплекса игр и упражнений в процессе образовательной деятельности.

Цель работы и гипотеза определяют решение следующих задач :

1. Раскрыть теоретические аспекты развития логических приемов мышления старших дошкольников .

2. Описать содержание комплекса логических игр и упражнений по формированию логических приемов мышления у старших дошкольников .

3. Подобрать комплекс игр и , определить условия их организации.

4. Экспериментально проверить педагогические возможности комплекса игр, направленных на развитие логических приемов мышления в образовательном процессе.

Для реализации задач и проверки гипотезы использовались следующие методы :

- теоретического уровня : анализ психолого-педагогической литературы;

- эмпирического уровня : констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, статистические методы обработки результатов исследования.

Теоретической основой исследования являются :

Положения и выводы психологии и педагогики о возможности и необходимости развития логических операций мышления у детей дошкольного возраста (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, З. А. Зак, Н. Н. Поддьяков и др.);

Результаты исследований развития логических приемов мышления старших дошкольников (З. А. Михайлова, Л. М. Фридман, В. В. Данилова, Т. Д. Рихтерман, Е. Агаева, А. В. Белошистая и др.);

Принципы подхода к развитию логических приемов мышления дошкольников через включение детей в игровую деятельность (как ведущего вида деятельности дошкольников ) при решении ими задач умственного характера (Л. А. Венгер, Л. Ф. Тихомирова, Н. И. Чуприкова, А. Савенков, М. Н. Перова и др.).

В данной работе синтезирован и обобщен фактический материал по проблеме развития логических приемов мышления детей старшего дошкольного возраста . В этом теоретическая значимость работы. Представляется, что полученные результаты эмпирического исследования, касающиеся апробации комплекса игр по развитию логических приемов мышления старших дошкольников в условиях ДОУ , определяют практическую значимость и могут быть использованы в практической работе.

Основные направления деятельности

Подбор комплекса игр и упражнений для развития логических приемов мышления старших дошкольников , определение условий их организации.

Организация предметно-развивающей среды в группе .

Взаимодействие с родителями.

Работа с воспитателями.

Логические блоки Дьенеша являются наиболее эффективным пособием среди огромного количества разнообразных дидактических материалов. Это пособие разработано венгерским психологом и математиком Дьенешем, прежде всего для подготовки мышления детей к усвоению математики. Логические блоки помогают ребёнку овладеть мыслительными операциями и действиями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития . К таким действиям относятся : выявление свойств, их абстрагирование, сравнение, классификация, обобщение, кодирование и декодирование. Более того, используя блоки, можно развивать у детей способность действовать в уме, осваивать представления о числах и геометрических фигурах, пространственную ориентировку. Работа с блоками проходит в три этапа :

1. Развитие умений выявлять и абстрагировать свойства.

2. Развитие способности сравнивать предметы по свойствам.

3. Развитие способности к логическим действиям и операциям.

Например, такие :

«Найди свой домик» . Цель : развивать умение различать цвета, формы геометрических фигур, формировать представление о символическом изображении предметов; учить систематизировать и классифицировать геометрические фигуры по цвету и форме.

«Пригласительный билет» . Цель : развивать умение детей различать геометрические фигуры, абстрагируя их по цвету и размеру.

«Муравьи» . Цель : развивать умение детей различать цвет и размер предметов; формировать представление о символическом изображении предметов.

«Карусель» . Цель : развивать у детей воображение , логическое мышление ; упражнять в умении различать , называть, систематизировать блоки по цвету, величине, форме.

«Разноцветные шары» . Цель : развивать логическое мышление ; учить читать кодовое обозначение логических блоков .

Порядок игр определяется усложнением : развитием умений сравнивать и обобщать, анализировать, описывать блоки с помощью символов, классифицировать, кодировать геометрические фигуры через отрицание и т. д. Эти и дальнейшие усложнения переводят игры в разряд игр для одарённых детей . В этот же разряд могут перейти и сами «отстающие» дети, благодаря внимательному и грамотному отношению педагога к успехам малышей и их проблемам. Важно вовремя осуществить необходимый переход детей на следующую ступень. Чтобы не передержать детей на определённой ступени, задание должно быть трудным, но выполнимым.

Хочется обратить внимание на то, что, как известно, развитие словесно- логического мышления является в дошкольном возрасте лишь сопутствующим , а вот игры с Блоками Дьенеша и Палочками Кюизенера очень эффективно способствуют развитию этого типа мышления , т. к. в процессе этих игр и упражнений дети могут свободно рассуждать, обосновывать правомерность действий в результате собственного поиска, манипуляций с предметами.

Мной был составлен перспективный план проведения игр для старшей и подготовительной группы, помогающий увидеть эту работу в целом, позволяющий «сдвигаться» в ту или иную сторону в зависимости от уровня развития мышления детей . Кроме игр и упражнений с логическими блоками , широко использую в работе головоломки типа "Пифагор". Чтобы не угасал детский интерес к этим увлекательным интеллектуальным занятиям, можно придать им неожиданную форму. Например, напольный вариант "Пифагор" и "Сложи узор". Необычный вариант знакомой привычной игры очень заинтересовал детей и вызвал новый поток воображения и фантазии.

В результате освоения практических действий дети познают свойства и отношения объектов, чисел, арифметические действия, величины и их характерные особенности, пространственно-временные отношения, многообразие геометрических форм.

Много времени было уделено организации игр в свободное время. Все игры условно разделила по временным отрезкам режима дня в детском саду.

Например, ситуации "ожидания" между режимными моментами, паузы после игр большой физической нагрузки можно использовать для проведения игр «Умные минутки» . Такие игры проводятся со всеми детьми, имеющими любой уровень речевого и интеллектуального развития . Это могут быть словесно-логические игры и упражнения типа :

1. Узнавание предметов по заданным признакам.

2. Сравнение двух или более предметов.

3. Проанализировать три логически связанных понятия , выделить одно, отличающееся от других каким-либо признаком. Объяснить ход рассуждений.

4. Логические задачи

5. Наиболее полно и связно объяснить, в чем неясность, неправдоподобность ситуации.

6. По рисунку или по содержанию, изложенному в стихотворении.

"Мудрёные" вопросы :

У стола могут быть 3 ножки?

Бывает небо под ногами?

Ты да я, да мы с тобой – сколько нас всего?

Почему снег белый?

Почему лягушки квакают?

Дождик может быть без грома?

Можно левой рукой достать правое ухо?

Может быть у клоуна грустный вид?

Как называет бабушка дочку своей дочки?

Логические концовки :

Если стол выше стула, то стул (ниже стола)

Если два больше одного, то один (меньше двух)

Если Саша вышел из дома раньше Серёжи, то Серёжа (вышел позже Саши)

Если река глубже ручейка, то ручеёк (мельче реки)

Если сестра старше брата , то брат (младше сестры)

Если правая рука справа, то левая (слева)

Использую загадки, считалки, пословицы и поговорки, задачи-стихи, стихи-шутки.

Подобные игры и игровые упражнения дают возможность проводить время с детьми более живо и интересно. К ним можно возвращаться неоднократно, помогая детям усвоить новый материал и закрепить пройденный или просто поиграть.

В утренние и вечерние отрезки времени организую как игры, направленные на индивидуальную работу с детьми с низкими показателями развития и , наоборот, игры для одарённых детей , так и общие сюжетно-ролевые, инсценирования стихов с математическим содержанием.

Основными показателями интеллектуального развития ребёнка являются показатели развития таких мыслительных процессов, как сравнение, обобщение, группирование, классификация. Дети, испытывающие затруднения в выборе предметов по определённым свойствам, в их группировании обычно отстают в сенсорном развитии (особенно в младшем и среднем возрасте ) . Поэтому игры для сенсорного развития занимают большое место в работе с этими детьми и, как правило, дают хороший результат.

Таким образом, стараясь учесть интересы каждого ребёнка в группе, стремясь создать ситуацию успеха для каждого с учётом его достижений на данный момент развития , были определены требования к развивающей среде в группе :

Наличие игр разнообразного содержания – для предоставления детям права выбора;

Наличие игр, направленных на опережение в развитии (для одарённых детей ) ;

Соблюдение принципа новизны – среда должна быть изменяемой, обновляемой – дети любят новое»;

Соблюдение принципа неожиданности и необычности.

Ничто так не привлекает детей , как необычного вида коробка, игрушка, персонаж. Например, появление в уголке Палочкина-Считалочкина, Гнома Тик-Так, Винни-Пуха, Кубарика, необычных картинок, удивительно напоминающих недавно изученные цифры; Коробки-Щупалки, сундука с сокровищами пиратов с предыдущего занятия; карты нахождения клада; письмо от персонажей занятий Пина и Гвина с очередной геометрической головоломкой и т. д.

Все вышеперечисленные условия обеспечивают эффективное взаимодействие ребёнка с данной средой и не идут в разрез с требованиями, предъявляемым к развивающей среде ФГОС ДО - предметно-развивающая среда должна быть :

Обеспечивающей полноценное и своевременное развитие ребенка ;

Побуждающей детей к деятельности ;

Способствующей развитию самостоятельности и творчества;

Обеспечивающей развитие субъектной позиции ребенка.

Организованная в русле игровых технологий работа по развитию логического мышления у детей отвечает интересам самих малышей, способствует развитию их интереса к интеллектуальной деятельности, соответствует нынешним требованиям к организации образовательного процесса для дошкольников и стимулирует педагогов к дальнейшему творчеству в совместной деятельности с детьми.

Взаимодействие с родителями

Вся работа по развитию у детей логического мышления проходит в тесном взаимодействии с родителями, поскольку семья является важнейшей сферой, определяющей развитие личности ребенка в дошкольные годы . Анкетирование лишь подтвердило наше предположение о том, что родителей тоже нужно вооружать системой знаний по этому вопросу. На собраниях родителям были показаны игры, в которые дети играют ежедневно, находясь в группе, сопровождались эти игры задачами, которые родители должны ставить перед собой, проводя ту или иную игру. Все это обогащает впечатления, доставляет радость общения и развивает познавательные интересы детей . Для родителей были проведены консультации, родительские собрания в различной форме, дни открытых дверей. В уголке для родителей регулярно обновляется материал по освещению этапов развития у детей логического мышления , познавательного интереса, советы в помощь родителям, сопровождающиеся фоторепортажем, иллюстрациями, литературой. В результате совместная работа с родителями помогла расширить познавательные интересы детей ; папы и мамы стали активными участниками наших игр, бесед, экскурсий, их интересовали и методы, и приемы, и тематика занятий, и результаты тестирования, и, конечно, успехи детей . Это были уже наши союзники, сотрудники, с которыми можно было легко решать последующие этапы обучения. У родителей появилось внимание к интересам детей , они стали глубже понимать их, стремились быть другом своему ребенку, а не только старшим наставником , и в этом немаловажную роль играли подобранные нами игры. Это была одна из главных задач, которую мы ставили перед собой, сотрудничая с родителями наших воспитанников.

Формы взаимодействия с родителями :

Анкетирование, опрос.

Консультации о подборе развивающих игр для ребенка 5-7 лет;

Собрания с показом фрагментов образовательной деятельности (цель – обратить внимание родителей на коммуникативную, речевую и мыслительную стороны развития их ребенка );

Совместные игры-развлечения с детьми и родителями (во второй половине дня) ;

Состязания между командами родителей и детей (используется занимательный материал как для детей , так и для взрослых);

Совместный выбор и приобретение развивающих игр для группы ;

Подбор и демонстрация специальной литературы, направленной на развитие логического мышления .

Заключение

Анализ научной и методической литературы позволил изучить особенности проявления и развития мышления старших дошкольников , которыми являются следующие :

- старший дошкольник может подходить к решению логической ситуации тремя способами : используя наглядно-действенное мышление , наглядно-образное и логическое .

С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию, появлению произвольности в поведении и познавательных процессах умственный потенциал старшего дошкольника оказывается достаточно высоким;

- мышление ребёнка связано с его знаниями. В современных образовательных технологиях знания не рассматриваются в качестве основной ценности и могут варьироваться в широких пределах. Центр тяжести переносится с того, какой фактический материал дается детям, на то, как он дается. Это возможно при условии, что педагог не дает готовых знаний, образцов и определений, а стимулирует каждого ребенка на их поиск, развивает познавательную инициативу путем создания различных проблемных ситуаций, организации поисковой деятельности, постановки простейших опытов, формирует умение спрашивать, наблюдать. В связи с этим образовательный процесс построен таким образом, чтобы помочь ребёнку овладеть высоким уровнем логики , т. е. приёмами мыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике;

- старший дошкольный возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности, к развитию логических приемов мышления : сравнение, классификация, сериация;

Включение старшего дошкольника в игровую деятельность при решении им задач умственного характера повышает эффективность результатов развития мышления детей .

Экспериментальная проверка показала широкие педагогические возможности организации игр, направленных на развитие логических приемов мышления старших дошкольников . Организация игр : ролевых, дидактических, игр-путешествий, игр-загадок, подвижных игры, настольных создают эффективные условия для развития логических приемов мышления старших дошкольников .

Анализ результатов исследования контрольного характера, а также сравнительный анализ результатов исследований до и после обучающих воздействий посредством организации комплекса игр наглядно свидетельствуют об эффективности проведенной работы, в результате которой у детей исследуемой группы произошли значительные изменения в развитии логических приемов мышления : увеличилось количество детей с высоким уровнем сформированности логических приемов мышления .

Уменьшилось количество детей с низким уровнем сформированности логических приемов

Не выявлено детей , которые не справились с заданием.

Можно сделать вывод, что организация педагогической работы по развитию логических приемов мышления старших дошкольников показала свою эффективность, поскольку :

широко использовались возможности игры в процессе обучения : ролевых, дидактических, игр-путешествий, игр-загадок, подвижных игр, настольных. Игры позволили организовать сложный процесс развития логических приемов мышления в интересной для ребёнка форме, придать умственной деятельности увлекательный, занимательный характер, что помогло в процессе игры решить даже те задачи, которые в других условиях дошкольнику кажутся невыполнимыми. Процесс развития логических приемов мышления представлял целенаправленную организованную деятельность детей с соблюдением следующих требований : непосредственный контакт воспитателя с детьми (воспитатель в кругу детей ) ; усвоение нового материала непроизвольно на игровой основе; оперативная обратная связь, активное межличностное общение между детьми и детьми и воспитателем, т. е. субъект-субъектные отношения. Использование игровых приемов строилось в соответствии с общедидактическими принципами : сознательности; активности (развитие у ребёнка волевого , произвольного познавательного интереса); последовательности (от простого к сложному) ; доступности; наглядности; «опережающего развития » (ориентировка образовательного процесса на «зону ближайшего развития » ). Чтобы игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития , а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка, в основу организации игр легли следующие организационные требования : дифференцированный подход в плане представления игрового материала - каждый из уровней имел свою степень сложности; комплексность и вариативность игровых заданий - один и тот же игровой материал предполагал несколько вариантов игр; «создания информативных образов» (представление информации в компактной, эстетически привлекательной и занимательной форме).

Дети были вовлечены в поисковую деятельность, что создавало условия для развития их познавательных интересов, формировало стремление к размышлению и поиску , вызывало чувство уверенности в себе, в возможностях своего интеллекта; использовались разнообразные формы работы, учитывающие возрастные особенности старших дошкольников : «желание быть компетентным» ; стремление старших дошкольников превратить любую игру в соревновательную, в этом возрасте соревнования приобретают, наряду с индивидуальным, коллективный характер.

Список литературы

1. Беженова М. Математическая азбука. Формирование элементарных математических представлений. - М.: Эксмо, СКИФ, 2005.

2. Белошистая А. В. Готовимся к математике. Методические рекомендации для организации занятий с детьми 5-6 лет. - М.: Ювента, 2006.

3. Гаврина С. Е., Кутявина Н. Л. Школа для дошколят . Развиваем мышление . – М.: «Росмэн» , 2006.

Логическое мышление - процесс, который помогает человеку не только усваивать и преобразовывать получаемую информацию, но и применять её максимально, с наибольшей пользой и отдачей. Научить дошкольника мыслить логически означает вооружить его необходимыми инструментами для успешного обучения в школе, научить рационально и продуманно вести себя в любой ситуации, находить выход из трудного положения, целесообразно вести себя в социуме и природе.

Цель и задачи развития логического мышления дошкольников

Слово «логика» происходит от древнегреческого «логос» - «мысль», «разум». Наука логика изучает формы, законы и методы познавательной деятельности человека. Упрощённо можно сказать, что это наука об умении правильно мыслить.

Формирование мыслительных процессов дошкольника - одна из важнейших задач дошкольного образовательного учреждения. От овладения процессами мышления, умения усваивать, обрабатывать и применять полученную информацию зависит не только успешное обучение в школе, но и взрослая жизнь человека. Способность мыслить логически, то есть рационально, находя верные решения, помогает и в профессиональной деятельности, и в отношениях с окружающими, и в быту.

Даже двухлетним малышам иногда приходится задумываться о важных для них вещах

Цель развития логического мышления дошкольников - научить ребёнка мыслить, используя знания о связях между явлениями, выстроенные на их основе суждения и понятия.

Задачи логического развития в каждом возрасте свои, они углубляются и расширяются по мере того, как ребёнок взрослеет и его мышление становится более сложным. Нельзя требовать от двухлетнего и четырёхлетнего малыша выполнения одной и той же задачи, да и шестилеткам будут неинтересны задания для более младших детей, поскольку они стоят на разных ступенях формирования мышления.

Задачи развития логики у детей раннего возраста

Детям от 2 до 4 лет присущ наглядно-действенный вид мышления. Малышам необходимо обследовать предмет, потрогать, постучать о другие предметы, уронить (если получится, это доставляет детям не только большое удовольствие, но и сразу сообщает массу информации о прочности и возможностях применения вещи), попробовать на вкус. И если слабое развитие памяти и внимания двухлетних не даёт им возможности надолго сохранить полученный опыт (один раз попробовав невкусный лимон, они потянут его в рот снова), то стремительное развитие интеллекта на пороге трёх лет позволяет ребёнку не только формировать понятие о предмете (лимон кислый, его не надо пробовать), но и сохранить это в памяти (ребёнок откажется от повторного угощения кислым фруктом).

Задачи развития логического мышления на этом этапе:

• создать предпосылки для активной познавательной деятельности и экспериментирования на основе действий с предметами, природными материалами (песком, водой);
• формировать первичные представления о сенсорных эталонах (цвет, форма, величина);
• способствовать развитию речи, учить детей высказывать простые суждения на основе действий (вода течёт, её можно переливать);
• учить первым логическим операциям:
  • группировке (классификации по одному признаку) предметов одной формы, цвета;
  • сериации - образованию последовательно убывающего или возрастающего ряда (нанизывание колец пирамидки, составление башенок из разного размера ведёрок, собирание и разбирание матрёшек из 3–4 частей);
  • синтезу, то есть составлению целого из частей (конструирование).

Осуществление этих задач возможно при наличии богатой предметно-развивающей среды в группе. Маленькие дети должны видеть яркие, интересные игры и игрушки, чтобы захотеть играть с ними, поэтому игровой материал, столы для игр с песком и водой должны располагаться в доступных для детей местах. По мере усвоения детьми того или иного материала игры и игрушки меняют.

Богатая развивающая среда - один из главных стимулов познавательной активности в раннем дошкольном возрасте

Педагог также должен предусмотреть наличие материалов для опережающего развития. Некоторым детям на третьем году жизни интересна и доступна такая логическая операция, как установление взаимосвязи между двумя предметами. Поэтому нужно дать детям игры «Найди детёныша», «Кто что ест», «Найди пару», изготовленные с использованием маленьких игрушек. Малышам нравится играть с ними, составлять логические пары, они используют их даже в самостоятельной игровой деятельности: расставляют животных, «кормят» их соответствующим кормом, ставят детёнышей рядом с моделью взрослого животного. В набор «Найди пару» можно внести кукольные шарфик и шапочку, предметы игрушечной мебели и посуды и предложить малышам разобрать, что к чему подходит.

Приёмы, наиболее уместные в раннем возрасте:

• показ и объяснение педагога;
• дидактические игры с предметами;
• экспериментальная деятельность.

Они призваны заинтересовать ребёнка многообразием окружающего мира, дать ему запас практического опыта о свойствах предметов, стимулировать познавательную активность.

Простое на взгляд взрослого нанизывание колечек пирамидки для малыша - серьёзное умственное занятие

Развитие логического мышления детей четвёртого-пятого года жизни

К четырём-пяти годам наглядно-действенное мышление дошкольников сменяется наглядно-образным. Это новый качественный уровень, который даёт ребёнку больше возможностей для исследования окружающего мира, усвоения и воспроизведения информации.

Дети пятого года жизни способны мыслить, представляя не предмет, а его образ, они узнают на изображении одну и ту же вещь, несмотря на его различные характеристики (цвет, форму, размер, детали). Дошкольникам становится доступна новая логическая операция: сравнение. Причём они способны сравнить не только однотипные предметы (две машинки, двух зайчиков), но и разные, принадлежащие к различным группам (медведь большой, а ёжик маленький, дерево высокое, а будка собачки низкая).

Логическое развитие детей этого возраста ставит перед педагогом такие задачи:

• Расширять представления об окружающем мире, о людях, их профессиях, человеческом жилье, транспорте, некоторых общественных заведениях (детский сад, магазин, парикмахерская, больница). Причём необходимо не только сообщать детям знания, но и раскрывать в доступной форме взаимосвязь между явлениями, предметами, объектами природы.
• Обращать внимание на многообразие, вариативность, изменчивость происходящих вокруг событий, что полезно для развития навыков сравнения и выделения главных признаков, но детям этого возраста нужна помощь педагога в установлении закономерностей этих перемен: «Вчера была солнечная погода, а сегодня холодно и дождь, потому что пришла осень, а осенью часто идут дожди. Осенью дворник убирал листья граблями, а сейчас зима, выпало много снега, и дворник убирает снег лопатой, потому что так удобнее». Формирование представлений о причине и следствии подкрепляется практическими действиями детей: малышам можно раздать детские грабельки и лопатки и предложить и самим попробовать, чем же легче счищать снег с дорожек. Так они убедятся на собственном опыте в правоте слов педагога и запомнят лучше сказанное им.
• Совершенствовать навыки:
  • выделять определённый признак предмета, группировать предметы по этому признаку и исключать из группы не имеющий этого признака;
  • выстраивать сериационные ряды из 8–10 предметов; находить общее и отличное и пояснять свой выбор;
  • соотносить предметы с сенсорными эталонами (часы похожи на круг, книга на прямоугольник).
• Обучать элементарному анализу, то есть разбору целого на составляющие части. Эта логическая операция помогает определить, из чего состоит постройка в конструировании или поделка в художественном, ручном труде. Детей учат анализировать не только предметы, но и действия окружающих, героев сказок, рассказов, поведение участников специально созданных ситуаций, в том числе инсценировок, разыгранных самими детьми: Почему петушок не угостил мышат пирожками? Какой из трёх поросят поступил правильно и почему?»
• Учить находить логические взаимосвязи и в природе. На пятом году жизни ребёнок способен отследить и осознанно воспроизвести экологическую цепочку из 3 звеньев («Весной солнце греет теплее, появляются насекомые, поэтому птицы возвращаются из тёплых краёв - для них есть пища).

Воспитателю следует помнить, что развитие логического мышления маленьких почемучек ведётся не только на занятиях математикой, но и во все режимные моменты и виды деятельности, в том числе на занятиях по ознакомлению с природой, окружающим миром, речевому развитию. Чем старше становится ребёнок, тем большее место в его образовании занимают логические упражнения и задания, вопросы на установление причинно-следственных связей.

Приёмы, которые можно вводить в работу с детьми четвёртого-пятого года жизни:

• Беседа, обсуждение. Малыши уже не только воспринимают информацию от взрослого, но и высказывают своё мнение, делают простые, доступные их пониманию умозаключения: «Собака охраняет дом, она полезное животное, корова даёт молоко, она тоже полезная - значит, все домашние животные полезные».
  • Педагог должен внимательно следить за ходом детской мысли, потому что недостаток опыта может привести к ошибочному заключению: «Рыбы живут в воде, лягушка живёт в воде. Значит, лягушка - тоже рыба». Такие ошибки следует исправлять, лучше игровой форме, чтобы ни в коем случае не погасить желание ребёнка размышлять. Ошибку дошкольника исправляют не сразу же, что привлечёт внимание и других детей, а позже, во время занятия или индивидуальной работы. К детям приходит сказочный персонаж (Незнайка, Буратино) и озвучивает ошибочное умозаключение как собственное. Воспитатель исправляет персонажа и сообщает детям достоверные факты, формируя у них правильное видение картины мира.
• Дидактические игры, задания и упражнения логического содержания. Они могут быть и печатными, поскольку дети в этом возрасте воспринимают изображения и соотносят их с настоящими предметами: «Геометрическое лото», «Что перепутал художник», «Найди, что лишнее», «Подбери пару», «Чей силуэт?», «Подбери заплатку к кукольному платью», несложные лабиринты, игры на установление последовательностей («Продолжи узор», «Сделай бусы кукле»).
• Игры, соединяющие творчество и логику. То, что ребёнок создаёт своими руками, запомнится ему лучше всего. Учитывая эту особенность детского восприятия, в систему логических заданий вводят такие, где требуется творчески доработать материал: дорисовать детали, чтобы превратить геометрическую фигуру в предмет схожей формы, «подарить» недостающее: рыбаку - удочку, футболисту - мяч, ёжику - иголки, машине - колёса. Важно, чтобы ребёнок не только правильно выполнил рисунок, но и